Раздел: ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРОЛОГИИ
Ключевые слова:
не указаны
Аннотация:не указана
Текст статьи:
Значение высшего образования для развития современной культуры постиндустриального информационного общества постоянно возрастает. Большинство теоретиков высшего и университетского образования второй половины ХХ века подчеркивали и подчеркивают его ведущую роль в социокультурном развитии как отдельных регионов, так и национальных государств. Высшие учебные заведения становятся лидерами в современном обществе. Все более разрастающиеся университеты (К.Керр называет их мультиверситетами) – это особые интеллектуальные города, которые для окружающего социального и культурного пространства играют ведущую роль [8].
Университет рубежа веков – это особая станция социального обслуживания, главный агент по предоставлению различных услуг населению. Причем производство образовательных услуг (традиционное направление деятельности высших учебных заведений) – важная, но далеко не единственная деятельность современных университетов. В них развивается наука, совершенствуются технологии производства, потому что ведущие профессора – это не только преподаватели, но и крупные ученые, менеджеры, политики. Университет – это не абстрактная теоретическая конструкция, а реальная сила, необходимая для развития экономики, армии, политической власти, культуры. Все чаще это относят не к одной конкретной стране, а ко всей мировой системе высшего образования.
В связи с этим все чаще говорят о международном образовании, интернационализации образования, транснациональном образовании, глобализации образования. Нельзя сказать, что эти термины одинаково характеризуют все современные процессы в высшем образовании. Одновременно каждый из них по-разному трактуется разными исследователями. Но в той или иной степени все они подчеркивают единство современного образовательного пространства, а также усиление международного измерения образования в современном мире. Так, американский исследователь Р.Д.Ламберт отмечает, что международное образование – это несколько относительно независимых друг от друга направлений обучения. В него входят обучение за рубежом; углубленное изучение зарубежных стран, их общественного развития и культуры; изучение иностранных языков; подготовка специалистов по международным отношениям для выполнения социальных международных функций; обучение иностранных студентов. Первые три направления наиболее тесно связаны с формированием глобальной компетенции [1, 42]. А все вместе они способствуют лучшей адаптации человека не только на международном рынке образовательных услуг, но и на международном рынке труда и профессий.
Усилению международных тенденций в сфере высшего образования в большей степени способствуют современные процессы глобализации. Глобализационные процессы способствовали возрастанию доступности высшего образования, его превращению из элитарного в массовое. Массовость высшего образования стала одной из определяющих черт высшего образования в новом веке и в то же время привела к радикальным изменениям в деятельности университетов. Развитые страны стараются придерживаться близких тенденций в развитии системы образования и направлений ее реформирования. Однако наряду с общемировыми тенденциями в каждой стране можно наблюдать нечто уникальное, что формировалось в течение веков под влиянием развития национальных культур. Во многом современное состояние национальных систем высшего образования зависит от социально-экономического положения страны на мировой арене и основных направлений национальной государственной образовательной политики. Даже в современном глобальном мире каждая национальная система образования опирается на свою историю и культурные традиции.
Национальные культурные особенности стали проявляться в организации высшего образования не сразу, а постепенно. Первоначально студенты и преподаватели представляли собой субкультуру, в которой преобладали интернациональные тенденции. Этому способствовало и то, что преподавание в университетах велось на понятном всем образованным людям средневековья латинском языке.
Одним из первых университетов, в котором ярко проявились национальные культурные традиции, стал Берлинский университет, открывшийся в 1810 году. Знаменитый «дух протестантизма», который характерен для всей немецкой культуры, в полной мере проявил себя в новом университете. В основу знаменитой университетской идеи были положены три принципа. Первый состоял в отрицании примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения. Второй – предостерегал от засилия опытной (эмпирической) науки, которое противодействовало фундаментальному теоретическому познанию. Наконец, третий, и главный, принцип утверждал господство гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности [2]. Берлинский университет объединил воспитательный идеал гуманности с научным идеалом идеалистической философии. Традиции, заложенные в начале XIX века, и сегодня определяют лицо немецких университетов [7, 23]. Здесь научная и учебная деятельность рассматриваются как взаимодействующие компоненты. Студенты приобретают опыт в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, в общении с передовой наукой, чтобы в свое время стать первооткрывателями в своих областях. К слову сказать, термин «Universitat» в современной Германии может применяться только по отношению к традиционным немецким высшим учебным заведениям. Ни один из современных инновационных высших учебных заведений не может осуществлять свою образовательную деятельность под этим термином.
Постепенно, с возрастанием значения национальных государств в XIX веке, произошло формирование и других национальных моделей высшего образования. Британская модель или модель Оксбриджа носит ярко выраженный интернатный характер. Она основана на тесном неформальном общении студентов с преподавателями в форме тьюторских занятий. Обучение в британских университетах в большей степени направлено на развитие личности обучающегося, его индивидуальных способностей. При всем уважении к исследовательской или профессиональной подготовке – формирование качеств характера признается более значимой задачей, поэтому здесь больше востребована концепция либерального образования, предпочтение дается выпускникам, обладающим широкими интеллектуальными способностями и особыми личностными качествами.
Во Франции сложилась так называемая модель «больших школ», воспроизводящая интеллектуальную и социальную селекцию общества. «Большие школы» стали символом меритократического общества. Это университеты, которые совсем не предусматривают исследовательской деятельности, зато направлены на воспроизводство суперэлиты. Чаще всего можно услышать, что это модель «профессиональная», обучающая, направленная на формирование профессиональных качеств [5, 128].
В последнее время в мире все чаще можно услышать о традициях восточных университетов. Характерный принцип построения японских университетов – кастовость и элитарность. Японские университеты имеют много черт «клановости»: ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, требования общей атмосферы фирмы [4, 213].
Американская (чикагская) модель университетского образования представляет собой ярко выраженную общеобразовательную программу с гуманитарной направленностью. В идеале она преследует цель ознакомить студентов со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в них способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления. С другой стороны американские университеты реализуют и все три «европейские» модели – исследовательскую, профессиональную и интернальную. Так, первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носят черты британской модели, в университетах с шестилетним образованием можно найти множество черт французского профессионализма, а в американской магистратуре активно наращиваются исследовательские функции высшей школы [5, 129].
Истоки такого соединения традиций лежат в особенностях американской культуры. Являясь первоначально сплавом европейских культур, к которым принадлежали эмигранты XVI-XVIII веков, американская культура постепенно к XIX веку приобрела свое собственное лицо. Относится это в полной мере и к американской системе высшего образования.
Отношение американской культуры к образованию – особенное. Традиционно американцы свято верят, что система образования может решить любую проблему: труда и капитала, отношений между белыми и неграми, антисимитизма, детской преступности, войны и мира. Кроме того, они питают надежду, что образование может обеспечить личный успех в жизни человеку из малообеспеченных слоев. Поэтому самим американцам трудно объяснить пренебрежительное отношение к финансированию образования во многих регионах Америки [3, 233-235]. С другой стороны, рыночные отношения как элементы культуры в большей степени характерны для американской системы высшего образования, чем где бы то ни было. Исторически высшее образование в этой стране формировалось не только как государственная, но и как частная система. Поэтому частное высшее образование в Америке развивалось в процессе эволюции, и формирование коммерческих высших учебных заведений первоначально не было связано с потребностью массового высшего образования. Ведущие университеты США – это, прежде всего частные учебные заведения. Гарвард (1636), университет Уильяма и Мэри (1693), Принстон (1746), университет Колумбии (1755) – все эти частные университеты относятся к «благородному сектору высшего образования». Они предлагают широкий спектр различных программ обучения, а не только модных сегодня исследований в области естествознания и здравоохранения. В США коммерческие вузы конкурируют с государственными на рынке образовательных услуг: частный сектор имеет право на конкурсных условиях выиграть право на государственное финансирование, государственную финансовую помощь студентам, контракт на осуществление научных исследований для федерального правительства или разных федеральных агентств [11, 366]. В последнее время рост издержек высших учебных заведений в сочетании с сокращением объема государственных бюджетных ассигнований привел к увеличению разрыва в уровне финансовых ресурсов между государственными и частными учебными заведениями. В результате только два государственный университета (Калифорнийский университет в Беркли и Мичиганский университет) остались в списке 20 лучших американских университетов страны [6, 73].
Американская система высшего образования в большей степени ощутила на себе сокращение государственного финансирования в 80-е годы прошлого века. Если в европейских странах, например, в ФРГ, Австрии, Италии доля государства в финансировании высшего образования составляла около 90%, в Великобритании, Португалии и Финляндии – примерно 4/5, то в США в середине 90-х годов доля государства в финансировании высшего образования составляла около 50% [1, 26]. Сокращение государственного финансирования заставило американские университеты приблизиться к рынку. Используя такие аргументы, как необходимость сохранения своего места на глобальном рынке, увеличения числа высокооплачиваемых рабочих мест и достижения процветания, правительства США, а также Канады, Австралии и Великобритании проводили политику, приведшую высшее образование этих стран к «академическому капитализму» [10].
Университеты все больше функционируют как элементы рыночной структуры. В академические стены рынок вторгся особенно настойчиво, вызвав такие явления, как приватизация, разделение расходов и временная занятость. И именно там под угрозой оказались гарантии права на труд, академические свободы и местная культура. Ш.Слотер и Л.Лесли в своей книге «Академический капитализм» утверждают, что глобализация политической экономики в конце ХХ – начале XXI века подрывает сложившиеся за последнее столетие модели университетской профессиональной деятельности. Под воздействием глобализации возникают новые структуры, инициативы, меняются схемы оплаты некоторых аспектов академической карьеры, а также растет напряженность и теряется смысл других видов деятельности. Изучив происходящие в настоящее время изменения в университетах Соединенного Королевства, США, Австралии и Канады, авторы делают следующий вывод: «Несмотря на принципиальные различия политических культур в четырех странах выработаны сходные политики в областях, где высшее образование пересекается с глобализацией постиндустриальной политической экономики. Для третичного образования этих стран характерен переход к научно-техническим политикам, усиливающим академический капитализм в ущерб фундаментальным исследованиям» [10, 55]. Вузы вынуждены добиваться увеличения своих доходов за счет коммерческой деятельности, привлечения частных пожертвований, заключения контрактов с фирмами на проведение исследований и подготовку кадров и т.п.
Так, в США быстрыми темпами возрастает стоимость высшего образования. С конца 70-х годов ХХ века общая стоимость обучения во всех учреждениях высшего образования выросла в четыре раза. В 1999-2000 году среднестатистический студент, посещающий государственный колледж с 4-х летним курсом обучения, платил 10.909$, в частном колледже плата составляла уже 23.651$. Рост стоимость обучения и в государственных, и в частных учебных заведениях связан со многими причинами. Среди них сокращение государственного финансирования, рост заработной платы преподавателей и увеличение размеров стипендий, возрастание расходов на научно-исследовательскую деятельность, возрастание размеров финансовой помощи студентам, возросшая стоимость электроэнергии и возрастание расходов на содержание библиотек и основных академических программ.
Многие штаты подняли стоимость обучения в государственных учебных заведениях (ранее считавшихся дешевыми), чтобы компенсировать сокращение государственного финансирования. Хотя государственные учебные заведения по-прежнему остаются сравнительно дешевыми по сравнению с частными учебными заведениями, однако они больше не являются «поставщиками дешевых образовательных услуг», которыми они являлись в течение многих десятилетий. Рост стоимость обучения в колледжах превысил скорость инфляции. За последние двадцать лет плата за обучение в государственных колледжах возросла на 175%, а в частных колледжах – на 230% [9, 162-164].
Тем не менее, инвестиции в сферу высшего образования приносят значительные доходы. Как утверждает Президент ассоциации колледжей Г.Капертон, «почти 50% студентов, обучающихся в колледже, платят за обучение приблизительно 4000$, что за четыре года составляет сумму 16000$. Если человек работает 40 лет, то за этот период он заработает более миллиона долларов на вложенные 16000». А редактор и издатель журнала «Проблемы высшего образования» Т.Мортенсон замечает, что «не учиться в колледже – это единственное, что обойдется Вам дороже, чем учеба в нем» [9, 162].
В заключении хочется подчеркнуть, что усиление тенденций глобализации в современном мире приводят к тому, что национальные черты в организации университетского образования постепенно сглаживаются и в реальных университетах начала XXI века, как правило, присутствуют в той или иной степени черты разных национальных моделей. С другой стороны, глобализация все чаще приобретает смысл американизации и системы высшего образования в современном мире в большей или меньшей степени заимствуют элементы американских университетов и колледжей. Так, например, влияние американской системы высшего образования ощущается сегодня не только в организации и структуре высшего образования Японии, Канады, Австралии, стран, получивших название «азиатские тигры», которые развивали третичный уровень системы образования после второй мировой войны и взяли за основу именно американскую систему высшего образования. Сегодня американское влияние в системе образования начинают ощущать на себе и европейские системы высшего образования, которые имеют многовековые традиции. Европейская высшая школа опирается на национальные культуры, отличающиеся от американских традиций высшего образования. В частности это касается рыночных отношений, причем не только в системе образования, но и в экономике в целом. Относится это в полной мере и к современной российской системе высшего образования.
Литература
1. Глобализация и образование. М., 2001.
2. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.
3. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. Т.2. М., 1992.
4. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / под ред. А.П.Егоршина. Н.Новгород, 2001.
5. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шишкин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.
6. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.
7. Albrecht C. Das Erbe der klassischen Universitatsidee // Politische Meinung. Berlin. 2003. Marz. №400.
8. Kerr C. A Critical Age in the University World: Accumulated Heritage versus Modern Imperatives // Europe Yof Ed. Abington, 1987. Vol.22. N.2.
9. Klier B. Education. Reflecting our society? Texas, 2000.
10. Slaughter S.& Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore/London: John Hopkins University Press, 1997.
11. Teixeira P., Amaral A. Private Higher Education and Diversity: An Exploratory Survey // Higher Education Quarterly. 2001. № 4.