Архив рубрики: Выпуск 3 (15), 2009

КУЛЬТУРНО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖЕЙ МИЛИЦИИ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ

Автор(ы) статьи: Фомина Н.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

культурно-патриотическое воспитание, колледж милиции, сотрудник внутренних дел, музыка

Аннотация:

Рассматриваются сущность, содержание, методы, принципы, формы, средства культурно-патриотического воспитания будущих сотрудников органов внутренних дел. Обосновывается актуальность постановки исследования возможности культурно-патриотического воспитания учащихся колледжей милиции средствами музыки, предлагаются критерии культурно-патриотического воспитания.

Текст статьи:

Можно с различных позиций подходить к проблеме культурно-патриотического воспитания учащихся колледжей милиции, по-разному трактовать цели, задачи и методы этого воспитания. В любом случае представляется бесспорным, что оно должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться на национальной идее, как она понимается философами, культурологами, социологами, педагогами, искусствоведами.

В решении этой проблемы существенную помощь  может оказать обращение к истории отечественной музыкальной педагогики XIX века. Этот период может быть назван «золотым веком» русской музыки. Глинка, Даргомыжский, Мусоргский, Балакирев, Римский-Корсаков, Чайковский – таков далеко не полный перечень музыкантов, в деятельности которых национальная идея получила кристаллически-чистое выражение. Причём не только в их произведениях (операх, симфониях и др.), но и в их философско-эстетических и педагогических воззрениях, запечатлённых в письмах, статьях, публичных выступлениях и т. д.

Обращение к творческому наследию классиков русской музыки, к их концептуальным философским, культурологическим и педагогическим позициям, способно оказать сегодня реальную помощь при определении приоритетов в области культурно-патриотического воспитания и образования. Всестороннее рассмотрение данной проблемы немыслимо также  без обращения к философским идеям В.С. Соловьёва, Е.Н. Трубецкого, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньковского, Н.А. Бердяева и др. о русской культуре как особом феномене в истории мировой цивилизации; об особом самосознании и нравственном идеале россиян; о специфике русского пути цивилизации и культурного развития. Расстановке методологически важных акцентов при рассмотрении проблемы могут служить концептуальные положения русских дидактов и реформаторов образования, выступавших в XIX в. с идеями внедрения народных идеалов и нравственных приоритетов в учебно-воспитательный процесс.

Анализ художественной и педагогической  практики русских композиторов XIX века позволяет выявить сущность, генезис русской национальной идеи в отечественной музыкальной культуре XIX века, определить формы её проявления в музыкальном воспитании и образовании. Важный вывод заключается в том, что национальная направленность художественного творчества Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова не является прерогативой исключительно композиторской деятельности, но закономерно распространяется на их воспитательную и образовательную деятельность, поскольку « педагогическая подсистема» является составной частью, элементом «художественной системы» в целом как творческого направления в искусстве, школы (в данном случае «новой русской школы»), нормы и принципы которой распространяются на все составляющие её элементы.

Обобщение опыта  музыкально-просветительской и музыкально-образовательной деятельности названных мастеров позволяет сделать вывод о том, что за относительно короткий исторический период им удалось создать фундамент отечественной системы музыкального и культурно-патриотического воспитания и обучения, базирующийся на русской национальной музыкально-образовательной идее и тех ценностях, которые имманентно присущи этой идее. Исходя из сказанного, естественным представляется обращение в современной практике музыкального и культурно-патриотического воспитания к традиционной национальной идее с заложенными в ней категориями, высокой нравственности, добра, истины, любви, эмпатии межличностных взаимоотношений и др.; естественна реставрация этой идеи, сопровождаемая попытками утвердить и закрепить её в фундаменте образовательной «политики» в стране. Выступая как своего рода концентрат аксиологических предпочтений и значимостей для большинства россиян, как система исторически выработанных и откристаллизовавшихся ценностных ориентации, эта идея имеет все основания стать центральным вектором в современной российской образовательной стратегии и тактике.

Сказанное приводит нас к убеждению, что духовным стержнем культурно-патриотического воспитания будущих сотрудников отделов внутренних дел (ОВД) может и должна стать национальная идея, которая обеспечит преемственность традиционных духовно-нравственных ценностей.

На современном этапе социального, экономического и политического переустройства общества, в условиях перехода к новым государственным, межнациональным, межрегиональным и общественным отношениям эффективность защиты граждан, борьба с правонарушителями во многом зависит от нравственной и общекультурной готовности сотрудников ОВД к охране правопорядка. Преступность является своеобразным индикатором состояния общества. Ее рост усиливает социальную роль правоохранительных структур. Основной задачей подготовки специалистов ОВД является воспитание патриота и культурного человека. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки, повышения культурно-патриотического уровня учащихся колледжей милиции подчёркивается  в нормативно-правовых документах Правительства и МВД РФ [1-3].

Степень доверия населения к милиции  невысока, бытует мнение, что ее сотрудники коррумпированы и применяют насилие. Никакими материальными благами, устрашающими мерами невозможно заставить человека быть добрым, порядочным, не за страх, а за совесть исполнять законы государства и моральные принципы общества. Именно поэтому, сегодня культурно-патриотическое воспитание (КПВ) будущих сотрудников ОВД выступает как важнейшая задача совершенствования профессиональной подготовки учащихся колледжей милиции.

Вместе с тем, КПВ учащихся колледжей милиции средствами музыки на сегодняшний день не разработано ни в теоретическом, ни и практическом отношениях. Существует противоречие между потребностью в культурно-патриотически воспитанных сотрудников ОВД и недостаточной разработанностью процесса КПВ (и в частности — средствами музыки) учащихся колледжей милиции, осуществляющих их подготовку. Это определяет актуальность постановки исследования возможности  культурно-патриотического воспитания  учащихся колледжей милиции средствами музыки.  Исходя из специфики предмета деятельности – музыки,  нами разработаны критерии культурно-патриотического воспитания:

  • уровень культурно-патриотического сознания, где считаем возможным определить соответствие патриотического сознания учащегося требованиям современного понимания патриотизма;
  • широта культурно-патриотических чувств, которая позволяет выяснить степень развитости эмоциональной сферы личности с точки зрения современной трактовки отечественного патриотизма;
  • устойчивость культурно — патриотического поведения, которая наиболее полно характеризует результативность воспитательных  воздействий, помогает определить способность к активному проявлению патриотизма, сознательность и самостоятельность в оценке явлений действительности истории, культуры и национальных традиций нашей страны;
  • систематичность  овладения музыкально-художественными ценностями, как трудолюбие, активность, добросовестность учащихся в учебно-воспитательном процессе;
  • любовь к русской национальной музыкально-отечественной культуре рассматривается, как: национальная идея, ответственное созидание патриотической идеологии  национального самосознания, духовного и культурного возрождения нации;
  • интерес к музыке народов ближнего зарубежья,  как уважение к культуре и историческим традициям других народов, сохранение российского наследия вместе с цивилизационными и культурными традициями других наций;
  • нравственно-эстетическая убеждённость, выявляющая уверенность учащегося в необходимости использования музыки при воспитании культуры и патриотизма.

На основе анализа исторических аспектов эстетического, нравственного и патриотического воспитания личности разных эпох мы  предлагаем определить понятие «культурно-патриотическое воспитание будущих сотрудников ОВД» как процесс целенаправленного, систематического и организованного педагогического воздействия на сознание, чувства, волю, в целом, личность учащихся с целью развития у них: разносторонней эмоционально-чувственной сферы, социально-нравственных, эстетических (в том числе музыкально-художественных), общественно-художественных ценностей.

В состав культурно-патриотического воспитания входят следующие компоненты: потребностно-мотивационный, интеллектуально-эмоциональный, поведенческий и волевой (с учётом национальной специфики и социокультурных условий общества).

Можно выделить также следующие аспекты культурно-патриотического воспитания:

  • изучение истории и культуры нашей страны;
  • деятельность по сохранению культуры и национальных традиций;
  • формирование гражданского мировоззрения.

В результате культурно-патриотического воспитания у учащихся  формируются и развиваются:

  • разносторонняя эмоционально-чувственная сфера,
  • высокое патриотическое сознание и чувство верности своему Отечеству,
  • готовность к выполнению гражданского и служебного долга,
  • нравственные идеалы,
  • культура личности и  эстетическое отношение к действительности,
  • гражданское мировоззрение,
  • высокие морально-боевые качества.

В нашем исследовании проблема КПВ рассматривается в социокультурном аспекте. Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности учителя и личности учащегося, где ведущее значение приобретает потенциал личности будущих сотрудников ОВД, их потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию.

Особый простор для КПВ будущих сотрудников ОВД представляет собой внеаудиторная музыкально-эстетическая работа в различных её формах, как кружковых (инструментальные, хоровые, музыкально-театральные кружки и др.), так и массовых (посещение концертов, музыкальных театров, музеев; организация творческих встреч с известными музыкантами, героями ВОВ, ветеранами ОВД, героями России и др.).

Литература

  1. Государственная программа «Патриотическое   воспитание  граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.». — М.: Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2001.
  2. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на  2006-2010 гг.».  — М. Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2006.
  3. «Программа комплексного реформирования системы организации работы с личным составом органов, подразделений, учреждений системы МВД России на 2007-2009 годы».  — М. Приказ МВД России от 1 февраля 2007 года № 120 «О комплексном реформировании системы воспитательной работы в органах внутренних дел».

ПОСТМОДЕРНИСТСКИЕ АРТ-ПРАКТИКИ: ХЭППЕНИНГ, ПЕРФОРМАНС

Автор(ы) статьи: Тарасов А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

арт-практики, хэппенинг, перформанс

Аннотация:

Постмодернизм способствовал формированию специфических арт-практик, к числу таковых следует отнести хэппенинг и перформанс. Хэппенинг представляет собой бесфабульное театрализованное действие, развивающееся без заранее запрограммированного сценария и рассчитанное на спонтанные, непредвиденные поведенческие акции исполнителей, нарочито абсурдные, либо копирующие повседневный быт (еда, одевание, бритьё и т.п.), и на активное соучастие зрительской аудитории. Перформанс специализируется на изображении переживаний, состояний сознания, социально-психологических явлений, возникающих в процессе человеческого общения. Средством и материалом творчества в перформансе служат тело, внешний вид, жесты, поведение художника, берущего на себя роль актёра.

Текст статьи:

Помимо традиционных видов художественной культуры постмодернизм способствовал формированию специфических арт-практик, к числу таковых следует отнести хэппенинг и перформанс. Хэппенинг представляет собой бесфабульное театрализованное действие, развивающееся без заранее запрограммированного сценария и рассчитанное на спонтанные, непредвиденные поведенческие акции исполнителей, нарочито абсурдные, либо копирующие повседневный быт (еда, одевание, бритьё и т.п.), и на активное соучастие зрительской аудитории.

Пытаясь дать теоретическое обоснование хэппенингу, некоторые авторы утверждают, что повседневные поступки и жесты, будучи изъяты из обычного житейского контекста и лишённые тем самым прямого значения, приобретают характер эстетического зрелища для наблюдателя, а для исполнителей становятся способом изживания подавленных агрессивных, эротических и др. бессознательных побуждений. Бессмысленные поступки участников хэппенинга в намеренно абсурдных условиях коллективного действия (например, совместное уничтожение нового рояля или автомобиля, манипулирование с большим количеством мыльной пены или какими-либо предметами, продуктами питания), нередко провоцируемые атмосферой коллективной истерии, выдаются за подтверждение фрейдистской концепции личности. При этом именно иррациональному элементу приписывается особая эстетическая и психоаналитическая значимость.

Термин «перформанс» происходит от англ. «performens», что означает «представление», «действие». Он специализируется на изображении переживаний, состояний сознания, социально-психологических явлений, возникающих в процессе человеческого общения. Средством и материалом творчества в перформансе служат тело, внешний вид, жесты, поведение художника, берущего на себя роль актёра. Истоками перформанса считаются распространённые в начале ХХ в. действа, живые картины, демонстрации футуристов и дадаистов[1].

Вместо целостных, законченных художественных произведений перформанс представляет собой эфемерные действия, события, способные непосредственно воздействовать на сознание и поведение зрителя. В качестве самостоятельного направления перформанс возник на рубеже 1960 – 1970-х гг., выражая идеалы контркультуры, молодёжного движения на Западе.

На формирование перформанса оказала влияние и массовая культура с её культивированием звёзд в сфере кино, телевидения, спорта, поп-музыки. Объектом перформанса преимущественно являются негативные аспекты человеческого общения, выраженные художником-актёром в виде демонстрации идей некоммуникабельности, тревоги, одиночества, ностальгии, непонимания, превосходства, угрозы, тоски и т.п.

Внешний вид художника, его аксессуары, поступки и действия выступают в качестве знаков определённых состояний, способных, по мнению теоретиков перформанса, содействовать просветлению и преодолению напряжённости в человеческих отношениях, а художественным принципом служит принцип коллажа, столкновения действий. Перформанс по структуре неоднороден. Различные способы общения, выработанные в его практике, используются в демонстрациях протеста. В то же время существует перформанс и сексуально-эротического содержания или ритуально-мифологического характера, воскрешающий архаические шаманско-магические обряды, средневековые мистерии. Выступления художников-актёров фиксируются на видео и продаются, что свидетельствует о превращении перформанса в разновидность шоу-бизнеса.

Перформанс и хэппенинг очень схожи между собой, поскольку относятся к так называемому «постмодернистскому акционизму», который очень отдалённо напоминает театральные постановки, основными же отличиями  перформанса и хэппенинга от театра служат: 1. отсутствие пространственно-временных ограничений и ролей; 2. отрицание сюжетной основы представления[2].

Первые перформансы и хэппенинги появились ещё в начале 1970-х гг. Рассмотрим конкретные примеры. Например, перформанс «Радости мяса», автором которого была Кароли Шнееман. «Радости мяса» — это оргия, напоминающая массовые сектантские радения, в которой обнажённые и полуобнажённые участники обоего пола поливают друг друга кровью, привезённой с бойни, и совокупляются на грудах рыбы, битой птицы и прочих «жертвенных» материалах. Автор, по её собственным словам, ценила в этом действии его универсальный характер: «призыв к тому, чтобы отдать собственное тело в жернова искусства»[3].

Участником другой постмодернистской акции может стать любой желающий. Датские художники, входящие в группу «Solkorset» Г.Э. Мадсен, М. Йоргенсен, Р. Либехер, Е. Расмуссен и К. Гронборг в 1989 году соорудили видеоинсталляцию под названием «Контейнер-ТВ». В центральной части ботанического сада они строят нагромождения из большегрузных контейнеров. В контейнерах экспонируются наборы вещей и показывают видео, а верхние наружные стены конструкции используются как экраны открытых кинотеатров. Здесь демонстрируется нарезка всевозможных картинок, отснятых с экранов по нескольким телеканалам. Внутреннее видео представляет для зрителей технические и физиологические сложности осмотра: часть видеозаписей идёт внутри контейнеров-рефрижераторов, и к ним надо добираться через бухты проводов, перегородки из толстого полиэтилена, железные створки; часть мониторов вмонтирована за решётками, причём прожекторы, освещающие внутренность контейнера, заставленного металлическими колоннами, слепят входящего. В одном контейнере путь преграждает гигантская одиннадцатиметровая гильотина, увеличенная копия тех, что использовались лет за двести до текущих событий. Приспособление исправно действует и вдвинуто в контейнер с таким расчётом, чтобы перерубить зрителю шею (!), если он засмотрелся на видеомонитор или разрезать его пополам, если он находится на середине своего пути к видеозрелищу.

Среди постмодернистских акций есть и откровенно безобразные как по содержанию, так и чисто внешне. Причём авторы этих перформансов и хэппенингов ссылаются на своих «теоретических прародителей».

Так, например, австриец Герман Нитш следует словам Ф. Ницше о том, что оправданием человеческой жизни и деятельности может быть только одно искусство, свои перформансы автор называет «эстетическим способом молиться»[4]. В перформансе «48 акция» он сближает языческий и христианский культы, совершая жертвоприношения, распиная тушу заколотого жертвенного животного и размазывая внутренности с кровью по телу привязанного к кресту участника или участницы перформанса. Автор этого перформанса поясняет, что этим действом он стремится разделить со зрителем позор снисхождения к экстремизму[5].

Приведённые примеры художественной практики постмодернизма, как в традиционных видах искусства, так и в арт-практиках, показывают, что авторы этого направления полагают, что чем «глубже» они копнут, чем гуще зачерпнут низости, тем правдивее они будут. И учиться им есть у кого, вспомним философско-теоретические истоки художественной культуры постмодернизма: взять, хотя бы постфрейдизм с его сексуальным комплексом, или постструктурализм с его культом случайности вместо порядка, фрагментарности вместо целостности, личных эмоций и переживаний вместо безличной логики.

Как справедливо отмечает отечественный исследователь А. Л. Казин, постмодернисты-практики «не осознают, что зло, изображённое нейтрально, как своего рода естественный факт, овладевает и самим художником, и его произведением. Из борца со злом художник делается его проводником»[6].

Приведённые выше проявления характеристики постмодернистского типа художественной культуры, показывают, что это явление изменяет содержание самой культуры в целом, способствует потере у реципиента критериальных различий между прекрасным и безобразным.

Подводя итог сущности художественного постмодернизма Н.Б. Маньковская, подчёркивает его «вторичность, эклектизм, внутреннюю противоречивость, непоследовательность, спорность, а порой и неприемлемость ряда положений постмодернистской эстетики»[7]. В условиях влияния постмодернизма, культура распадается на независимые друг от друга культурные стили, формы и образы жизни. Как отмечают отечественные культурологи, высокая культура обретает субкультурный статус, а массовая культура выдвигается на место господствующей системы ценностей, задающей жизненные формы и жизненные стили[8].

В современной художественной практике происходит неосознанная, а зачастую и целенаправленная подмена прекрасного безобразным. Реципиентам, «потребителям» такого искусства навязывается «новое прекрасное», по сути являющееся безобразным в полном смысле слова. Это «новое прекрасное» привлекает своей необычностью, а лучше сказать шоковостью, и постепенно человек привыкает к тому, что такое искусство является нормальным.

Для проводников постмодернистского искусства совершенно не важно руководствоваться категориями и законами классической эстетики и философии культуры, эти категории и законы просто не соотносятся с их целями – манипулирование сознанием, а потому и предлагают некоторые современные «эстетики», как например М. Уолис, кардинально переработать категориальный аппарат эстетической науки, в котором бы наряду с традиционным прекрасным, появилось бы, например, шокирующее, отвратительное.

В целом же следует отметить, что если для классической теории и практики искусства характерен стабильный свод правил, законов, конкретный категориальный аппарат, в котором категории прекрасного отводится определяющая роль, то «постмодернистская эстетика и культура отличаются весьма размытым сводом  правил, где каждый пришедший … волен устанавливать собственные правила»[9].

Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что в постмодернистском типе художественной культуры традиционные категории эстетики подвержены остракизму. Происходит девальвация прекрасного, в конечном счёте, прекрасное отождествляется с безобразным, и делается это с целью низведения человека до уровня «животно-потребительского» существа.



[1] Данные по: Перформанс // Эстетика. Словарь. Указ. изд. С. 255.

[2] Зыбайлов Л.К., Шапинский В.А. Постмодернизм: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. С. 31.

[3] Цит. по: Андреева Е.Ю. Указ. изд. С. 161.

[4] Цит. по: Goldberg R.L. Performance Art since 1945. L., 2001. Р. 168.

[5] Андреева Е.Ю. Постмодернизм: Искусство второй половины XX – начала XXI века. Указ. изд. С. 158.

[6] Казин А.Л. Образ мира. Искусство в культуре ХХ века. Указ. изд. С. 83.

[7] Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. Указ. изд. С. 333.

[8] Кравченко А.И. Культурология: Словарь. Изд. 2-е. М.: Академический Проект, 2001. С. 457.

[9] Барабаш Н.А. Телевидение и театр: игры постмодернизма. М.: МПГУ, 2003. С. 29.

О СООТНОШЕНИИ ЧАСТОТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПУБЛИКАЦИЯХ РАЗЛИЧНЫХ СЛОВООБРАЗОВАНИЙ, ОТРАЖАЮЩИХ НОВЫЕ РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В МАГИСТРАТУРЕ И БАКАЛАВРИАТЕ

Автор(ы) статьи: Синицина А.И.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

частота использования, термин, словообразование, интернет, академический консультант, магистратура, бакалавриат, роль преподавателя

Аннотация:

В статье анализируется частота использования ряда словообразований в анклаве материалов (в рамках русскоязычного сегмента сети Интернет), посвященных проблемам высшего образования. Сопоставляются частоты использования таких терминов, как "профессор", "консультант", "тьютор", "куратор", "фасилитатор" и др. как между собой, так и в сочетании с терминами ""магистратура", "бакалавриат", "индивидуальный", "академический". Установлен ряд закономерностей, возможные причины которых обсуждаются.

Текст статьи:

Модернизация современной системы высшего образования характеризуется направленностью на реализацию личностно-ориентированного образовательного процесса. Изменяется характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с традиционными позициями преподавателя вуза (профессор, куратор) появляются новые ролевые функции — тьютор, фасилитатор, академический консультант (см., например, [1]).

В этой связи представляется интересным выяснить, насколько распространенными на сегодня являются различные словообразования, отражающие ту или иную ролевую функцию преподавателя и выстроить «иерархию» распространенности этих терминов.

Второе, что  представляет интерес — уточнить,  зависит ли характер полученной иерархии от того в рамках какого текстового анклава проводится исследование — анклава, образованного публикациями, содержащими слово «магистратура», или анклава, образованного публикациями, содержащими слово «бакалавриат».

Наконец, третье, что  представляется интересным — определить, влияет ли  на соотношение частот употребления исследуемых  терминов сужение анклава материалов — если оставить в нем только те сообщения, статьи, материалы, которые содержат слово «индивидуальный»  (маршрут, подход, etc.).

Ниже приводятся результаты сопоставительного анализа частоты использования в русскоязычном сегменте Интернет словообразований «профессор», «консультант», «тьютор», «куратор», «фасилитатор»  как между собой, так и в сочетании с терминами «»магистратура», «бакалавриат», «индивидуальный», «академический».

 

По данным поисковой службы Google [2] в русскоязычном сегменте сети Интернет в настоящее время насчитывается около 72,5 миллионов материалов, содержащих слово «образование». Приблизительно в 2% из этого числа материалов (1,6 млн) упоминается  высшее образование. Слово «педагогическое» присутствует почти  в каждой пятой статье (17,3 %), посвященной высшему образованию.

Внутри анклава материалов, содержащих сочетание слов «высшее» и «образование» распространенности слов «магистратура» и «бакалавриат» сопоставимы и составляют соответственно 6,4% и  5,3%.

В рамках анклава материалов, содержащих слово «магистратура» (105000), распространенность терминов, отражающих различные позиции преподавателя таково: профессор — 22,4% , консультант – 10,3% , куратор — 2,3% , тьютор – 0,9%,  фасилитатор – 0,07% (см. гистограмму на рис.1).

Схожее распределение распространенности терминов обнаруживается и для анклава материалов, содержащих слово «бакалавриат» (87,7 тысяч): профессор — 22,8% , консультант – 11,6% ,  куратор — 2,9% , тьютор –1,5%,  фасилитатор – 0,08% (см. гистограмму на рис.1).

 

 

 

Рис.1. Процент материалов из анклава, отобранного поисковой службой Google в русскоязычном сегменте сети Интернет, в котором обнаруживается слово:

  • 1-     профессор
  • 2-     консультант
  • 3-     куратор
  • 4-     тьютор
  • 5-     фасилитатор

Приведенные данные позволяют утверждать, что :

  • распространенность упоминания устоявшихся позиций (профессор, консультант) существенно выше, чем новообразований типа «тьютор» или «фасилитатор».
  • характер распределения частоты употребления перечисленных терминов в материалах, содержащих слово «магистратура» и в материалах, содержащих слово «бакалавриат» практически одинаков.
  • частота упоминания всех позиций преподавателя в материалах, содержащих слово «бакалавриат» незначительно, но устойчиво выше, нежели в материалах, содержащих слово «магистратура».

Добавление ключевого слова «индивидуальный» (маршрут, план, обучение) сужает анклав документов, содержащих слова «образование», «высшее», «магистратура» и анклав документов, содержащих слова «образование», «высшее», «бакалавриат» соответственно до 16,5% (17300) и до 14,0% (12300), т.е приблизительно в шесть раз. Причем, как видно из приведенных значений, несколько чаще слово «индивидуальный» ассоциируется с магистратурой, нежели с бакалавриатом.

В материалах, содержащих слово «индивидуальный», распределение частот упоминания позиций преподавателя меняется. Так, для анклава материала по магистратуре: слово профессор встречается в 37,4% статей, консультант – 16,7%, куратор — 5,4%, тьютор – 2,9%, фасилитатор – 0,23%. Это соответствует приросту частоты упоминания: профессор – в 1,64 раза; консультант – в 1,62 раза; куратор – в 2,35 раза;  тьютор – в 3,22 раза; фасилитатор – в 3,29 раза (см. гистограмму на рис.2).

Так, для анклава материла по бакалавриату: слово профессор встречается в 33,7% статей, консультант – 21,6%, куратор – 10,6%, тьютор – 5,4%, фасилитатор – 0,43%. Это соответствует приросту частоты упоминания: профессор – в 1,48 раза; консультант – в 1,86 раза; куратор – в 3,66 раза; тьютор – в 3,6 раза; фасилитатор – в 5,37 раза (см. гистограмму на рис.2).

 

 

Рис.2. Увеличение процента материалов (содержащих то или иное слово, обозначающее позицию преподавателя) при сужении анклава путем добавления ключевого слова «индивидуальный».

  • 1-     профессор
  • 2-     консультант
  • 3-     куратор
  • 4-     тьютор
  • 5-     фасилитатор

Таким образом, можно заключить, что при добавлении слова «индивидуальный»:

  • частота упоминания всех позиций преподавателя существенно повышается;
  • наиболее повышается частота упоминания наименее распространенных «новообразованных» позиций.

Полученные данные можно использовать для оценки распространенности упоминания терминов «консультант» и «академический консультант». Среди терминов, обозначающих позиции преподавателя и используемых в настоящем исследовании, термин «консультант» имеет второе по распространенности значение после профессора (см. рис.1). Это характерно для всех исследованных анклавов материалов (для магистратуры и бакалавриата, до и после уточнения анклава посредством добавления слова «индивидуальный»).

Что касается сочетания слов «консультант» и «академический», то:

  • в анклаве документов по консультанту в магистратуре [образование, высшее-, магистратура, консультант] слово «академический» встречается в  31,6 % случаев, а уточнение анклава посредством добавления слова «индивидуальный (план, маршрут)» увеличивает частоту упоминания слова «академический» в сочетании со словом «консультант» до 55,7% (см. рис.3);
  • в анклаве документов по консультанту в бакалавриате [образование, высшее, бакалавр, консультант] слово «академический» встречается в 23,9% случаев, а уточнение анклава посредством добавления слова «индивидуальный (план, маршрут)» увеличивает частоту упоминания слова «академический» в сочетании со словом «консультант» до 53,4 % (см. рис.3).

 

 

Рис.3. Процент материалов, в которых встречается слово «академический» в сочетании со словом «консультант» до (синий цвет) и после (красный цвет) уточнения (сужения) анклава посредством добавления ключевого слова «индивидуальный» к совокупности ключевых слов, по которым анклав был образован.

  • маг – анклав, образованный поиском по ключевым словам [образование, высшее, магистратура, консультант].
  • бак — анклав, образованный поиском по ключевым словам [образование, высшее, бакалавриат, консультант].

Полученные результаты косвенным образом указывают на то, что понятие «академического консультанта» в общественном сознании, представленном в совокупном материале, опубликованном в Интернете, в существенной мере увязывается (помимо прочего) с индивидуализацией процесса обучения.

 

Литература:

1.    Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена // Акулова О.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Станкевич П.В., Тряпицына А.П., Шубина Н.Л. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 110 с. – С. 42-52).

2.     Поисковая служба Google [Электронный ресурс] / URL: http://www.google.com/custom

НАРОДНАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА СТУДЕНТОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ

Автор(ы) статьи: Мурзина И.Я., Мурзин А.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

народная культура, бакалавр культурологии, компетентностный подход

Аннотация:

Статья посвящена изучению особенностей народной культуры студентами-культурологами в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода к образованию

Текст статьи:

Изучение особенностей традиционной народной культуры долгое время не входило в учебные планы профессиональной подготовки студентов-культурологов в педагогическом вузе. Образовательный стандарт рекомендовал знакомство с народной культурой как частью общенациональной культуры в общих курсах по теории и истории культуры, но специальные знания не входили в содержание дисциплин предметной подготовки. В то же время осознание необходимости не только знакомства с художественными явлениями народной культуры, но, шире – с логикой развития традиционных культур, с их ценностно-нормативными началами, образами и артефактами является составным компонентом профессиональной компетентности культуролога.

В настоящее время происходит переориентация системы высшего профессионального образования на два взаимосвязанных уровня – бакалавриат и магистратура. Поэтому чрезвычайно важно определить, что будет входить в профессиограмму бакалавра по направлению «Педагогическое образование» профиль «Культурологическое образование». На наш взгляд, деятельность бакалавра нацелена на практическое использование знаний о культуре как целостной системе человеческого бытия, на умении использовать инструментарий, предназначенный для анализа культурных форм и практик, в педагогической деятельности. В процессе педагогической деятельности бакалавр культурологии способствует освоению учащимися многообразия культурных форм и значений, овладению анализом социально-культурных практик, опыта межличностного и межкультурного взаимодействия, специфики средств массовой информации.

Профессиональная деятельность бакалавра состоит в научно-практическом владении анализом различных социально-культурных практик и культурных форм,  средствами их трансляции и нормативного закрепления в различных сферах социальной жизни, деятельности по сохранению культурного и природного наследия, умении использовать их в процессе аккультурации и социализации учащихся как в системе общего, так и в системе дополнительного образования, в культурно-просветительских учреждениях. Это означает широту сферы деятельности бакалавра в культурно-образовательных, государственных и общественных учреждениях и организациях, связанных с производством, трансляцией и сохранением мно­гообразных культурных форм.

При всей широте поля деятельности мы все-таки в большей степени ориентированы на то, что бакалавры-культурологи будут избирать образовательные учреждения сферой самореализации, а значит, их профессиональная деятельность будет направлена на пропаганду культурного наследия и приобщение к нему школьников. Важнейшим компонентом культурного наследия сегодня является традиционная народная культура.

Возникает вопрос, как организовать подготовку студентов, чтобы их осведомленность в области народной культуры становилась основой для педагогической работы в будущем. Если учесть, что бакалавров, в отличие от специалистов, мы обучаем в вузе четыре года, то вопрос введения тех или иных дисциплин приобретает новое звучание. На каких принципах необходимо строить обучение студентов, чтобы не утратить фундаментальность высшего образования и учитывать ориентацию на практическое освоение учебного материала бакалаврами? Вероятно, само обучение должно быть перестроено в соответствии с принципами последовательности, преемственности и дополнительности в профессиональном образовании. Дисциплины предметной подготовки, по сути своей взаимосвязаны, важно, чтобы студенты почувствовали связь между так называемыми «обязательными» и «элективными» курсами. Так появление курсов по выбору становится мотивированным, поскольку они расширяют и дополняют общее содержание фундаментальных дисциплин.

В качестве примера рассмотрим, как изучается традиционная народная культура. В русле теоретической и исторической культурологии раскрываются закономерности бытия культуры в ее исторической ретроспективе (как правило, это первый-второй курс). Вопросам изучения народной культуры уделяется место тогда, когда анализируются этапы развития культуры, а в контексте изучения русской культуры делается небольшой исторический экскурс. Частично к народной культуре студенты обращаются на занятиях по семиотике, когда символика народной культуры становится иллюстрацией для понимания семиотических кодов различных национальных культур. Следующий этап обращения к проблемам народной культуры начинается при изучении дисциплин регионального (вузовского) компонента образования, в частности курса по выбору «Народная культура».

Мы поставили перед собой цель раскрыть сущность традиционной народной культуры через осознание ее ценностей, специфики функционирования, сочетания исторического и современного в ее бытии. Особенностью содержания дисциплины является исследование круга проблем, связанных с явлением народной культуры как формы традиционной культуры, ее сущностью, социальными функциями, закономерностями и историческими этапами ее развития, рассмотрением основных форм народной культуры, явлений народной художественной культуры как феноменов, представляющих нерасчлененное целое духовно-практической деятельности человека. Акцент делается на понимании ценности народной культуры как составной части мирового культурного наследия; подчеркивается место и роль народной художественной культуры в общении народов, в установлении взаимопонимания между ними.

В процессе изучения курса студент В результате изучения дисциплины «Народная художественная культура » студент должен

получить базовые представления:

-       о народной культуре как особой форме традиционной культуры;

-       об особенностях народной художественной культуры в прошлом и настоящем;

-       об исторической динамике народной культуры в России;

-       о современном состоянии народной культуры;

знать

-       различные точки зрения на феномен народной культуры;

-       о связи явлений культуры с религиозными верованиями;

-       о различных формах народной художественной культуры;

-       о связи традиционной народной культуры с современными формами культуры;

уметь:

-       использовать на практике методы гуманитарных наук при анализе явлений народной культуры;

-       оперировать категориями культурологии при анализе явлений народной культуры;

-       в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики переосмыслять накопленный опыт;

-       самостоятельно анализировать культурологическую и искусствоведческую литературу;

-       использовать современные информационные технологии для получения доступа к источникам информации, хранения и обработки полученной информации по культурологическим проблемам;

-       применять навыки использования компьютер­ных технологий в практической профессио­нальной деятельности;

-       оценивать и прогнозировать последствия своей социальной и профессиональной деятельности;

владеть:

-       приемами информационно-описательной дея­тельности, систематизации данных, структури­рованного описания в области истории религии;

-       методами обработки, анализа и синтеза информации;

-       навыками аргументированного изложения собст­венной точки зрения в устной и письменной форме, ведения дискуссии по проблемам бытия народной культуры в прошлом и настоящем;

-       способностью к деловым коммуникациям в про­фессиональной сфере.

 

Программа курса «Народная культура»

Введение. Актуальность изучения народной культуры в современных социокультурных реалиях. Многоаспектность изучения народной культуры.

Определение народной и традиционной культуры. Различные подходы к ее изучению (мифологическая школа, историко-антропологические исследования, применение эмпирических методов анализа, структурно-семиотический и структуралистский подходы).

Социодинамика народной культуры. Традиционная культура русских как предмет изучения культурологов.

 

Тема 1. Народная культура как особая форма существования культуры этноса. Понятия «этнос» и «народ». Теория этногенеза Л.Н. Гумилева. Разнообразие трактовок категории «народная культура». Связь категорий «народная культура» и «фольклор». Сущность народной культуры в контексте социально-исторических основ возникновения и развития. Народная культура как динамическая система.

Понятие «народная художественная культура». Народная художественная культура как подсистема народной культуры. Народная художественная культура как воплощение духовно-нравственных ценностей и идеалов этноса, национального характера, «национальных образов мира» (Г.Д. Гачев), «архетипов коллективного бессознательного» (К.-Г. Юнг).

Морфология народной культуры в трудах В.Я. Проппа, М.С. Кагана, Л.И. Михайловой, В.Е. Гусева.

 

Тема 2. Традиция – стержень народной культуры. Категория «традиция» в культурологии. Роль традиции в формировании народной культуры. Многообразие традиций как условие многообразия культур. Традиция как  «коллективная память» социума. Проблемы трансформации традиций. Сочетание традиций и новаций как механизм развития культуры. Этнографические элементы в традиции.

 

Тема 3. Народные верования как составная часть народной культуры. Миф и его роль в культуре. Функции мифа в культуре. Миф и религия в народной культуре.

Православие в русской народной культуре.

Народные верования и народная религиозность: проблема определения. Основные подходы к изучению народной религиозности как ключевой составляющей народных верований (Л.П. Карсавин, А.А. Панченко). Магические представления в народной культуре. Народная демонология как составная часть народных верований.

 

Тема 4. Праздник его роль в народной культуре. Категория праздника в культуре. Праздник и обряд: сходство и различия. Праздник как составляющая часть народной культуры, его роль и функции.

Понятие «народный календарь». Народный календарь и праздники, связанные с ним. Традиции празднования в различных культурах: этнографический аспект.

Православные праздники в народной культуре. Художественные элементы традиционных календарных праздников. Семейно-бытовые праздники и обряды.

Современные праздники и их связь с традицией.

 

Тема 5. Фольклор как элемент народной культуры. Определения фольклора: история и объем термина, признаки фольклора: устность, коллективность. Проблема «авторства» в фольклоре. Понятие «коллективного творчества» в науке XX в. (Р.О. Якобсон, П.Г. Богатырев).

Основные направления фольклористики. Различные научные школы и подходы в фольклористике: мифологическая (генетическая) школа, историческая школа, типологические исследования (антропологическая и другие школы), функционализм, структурализм, семиотика.

Проблема «авторства» в фольклоре. Носители фольклора. Коллективное и индивидуальное в фольклоре.

Устное народное творчество: основные виды и их характеристика. Жанровая структура фольклора. Бытовой и обрядовый фольклор.

Городской фольклор: специфика и виды.

Фольклор и постфольклор: проблема взаимоотношения.

 

Тема 6. Роль и место народного художественного творчества в структуре народной культуры. Содержание понятия «народное искусство», его специфика. Народное и профессиональное искусство: проблема соотношения. Утилитарно-эстетическое в народной художественной культуре.

Содержание понятий «ремесло», «промысел», «декоративно-прикладное искусство». Мастер и его роль в народной культуре.

Народные промыслы как форма бытования народной художественной культуры. Традиционные художественные промыслы России. Уральское промышленное искусство и народные промыслы.

 

Тема 7. Предметный мир русской народной художественной культуры. Константы русской культуры. Пространство жилища в русской народной культуре. Устройство дома (внутреннее пространство жилища и технологии его строительства). Печь как ключевая часть дома в народной культуре. Символика жилища в народной культуре.

Традиционная хозяйственная утварь: утилитарное и художественное  (внешний вид, способы изготовления, применение, декор). Традиционная кухня.

Народный костюм и его роль в культуре. Русский народный костюм: основные элементы. Символика одежды в народной культуре.

 

Тема 8. Историческая динамика народной художественной культуры. Историческая динамика народной художественной культуры: от Древней Руси к современной России. Древнеславянские истоки русской народной художественной культуры. Влияние христианства на  содержание и формы бытования народной художественной культуры в Древней Руси. Роль реформ Петра I в развитии народной художественной культуры. Русский фольклор и любительское (самодеятельное) художественное творчество в России в Х1Х-ХХ вв. Многообразие и самобытность традиций художественных культур народов России. Тенденции развития традиций народной художественной культуры в ХХI веке.

 

Изучение народной культуры в русле компетентностного подхода предполагает не просто овладение некоторым объемом информации, но и владение приемами ее интерпретации и представления в профессиональной деятельности. Мы составили программу учебного курса таким образом, чтобы на теоретических занятиях (преимущественно лекционных) раскрывать общие закономерности функционирования народной культуры, а на практических обращаться к различным национальным культурам с целью культурологической интерпретации наиболее репрезентативных явлений.

Для этого нами была разработана система заданий, предполагающих самостоятельную работу студентов по исследованию явлений народной культуры. От комментирования научных текстов, посвященных проблемам традиции в культуре, специфике авторства и профессионализма, интерпретации отдельных явлений, принадлежащих различным видам и жанрам фольклора (как устного словесного творчества, так и музыкального фольклора и явлений декоративно-прикладного искусства), мы обращаемся к вопросам, связанным с современным состоянием народной культуры, с анализом явлений постфольклора. И если в лекционном материале больше внимания уделяется традиционной русской народной культуре, то в практических занятиях у студентов есть возможность выбора. Мы предлагаем в качестве объектов анализа артефакты, связанные с культурой народов Урала. Нам кажется это значимым, поскольку позволяет, с одной стороны, раскрыть многообразие культур народов, населяющих Урал и составляющих единство внутри регионального целого, а, с другой стороны, формирует в студентах этнокультурную идентичность, выступая в качестве одного из актов самосознания. Нам очень важно, чтобы приобщение к народной культуре носило неформальный характер. Поэтому мы предлагаем студентам дискуссию на тему: «Традиционная культура в глобальном мире: возможность выживания». Мы обсуждаем вопросы не только наличного бытия этнических культур в мире и России, но и затрагиваем актуальные проблемы культурной политики, связанные с существованием народных художественных промыслов, приобщению к народным традициям детей различного возраста, использованию мотивов народной культуры в профессиональном творчестве современных художников. Такая дискуссия позволяет не только актуализировать знания по теоретической и прикладной культурологии, но и способствует формированию личностно осознанной позиции.

Результатом изучения данного курса становится презентация информационно-образовательных проектов, созданных студентами, под общим названием «Национальные образы мира: традиционная культура народов Урала».

Таким образом, на примере программы «Народная культура» для бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Культурологическое образование» мы видим, что ориентация на деятельностную составляющую в профессиональной подготовке позволяет не только шире представить изучаемый предмет, но и делает знание личностным.

Нам кажется, что выстроенные таким образом занятия со студентами обеспечивают и будущую профессиональную реализацию культурологов в школе. Ведь сегодня активно вводится в образовательные программы этнокультурный компонент. А студент-будущий педагог, не формально относящийся к обучению, получает «ключ» к тому, как в глобализирующемся мире с его стремлением к унификации и тиражированию ценностей приобрести личный опыт взаимодействия с традицией, ощутить ее жизненность и осознать необходимость приобщения к истокам.

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ

Автор(ы) статьи: Мондонен О.Ю.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

образовательная среда, актуализация потребностей, самоопределение студентов в среде

Аннотация:

В основе решения проблемы адаптации человека к современной действительности – как проблемы педагогической - лежит идея создания образовательной среды [1], актуализирующей интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности, обеспечивающие комфортную интеграцию личности в социум. Реалии современной жизни всё более подводят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии личности. Вместе с тем, обнаруживается противоречие между тенденцией к более полному использованию возможностей среды и отсутствием научно-обоснованных ориентиров использования этих возможностей.

Текст статьи:

Проблема образовательной среды и ее влияния на развитие личности занимает одно из центральных мест в системе проблем современного образования. Прежде всего остановимся на определении понятия «среда» и ее влиянии на развитие человека. Cледуя определению, предложенному Л.И.Новиковой [2, с.3-4], мы рассматриваем «среду» как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.  Основным критерием выделения среды является факт взаимодействия: средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует [2, с.61]. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи  [3].

Среда оказывает воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время сама изменяется под влиянием деятельности человека. Взаимодействие личности со средой предстает как соотношение потребностей личности и возможностей среды. Потребность ищет возможности для своего удовлетворения, т. е. организует восприятие, интеллект, волю и действие. Возможность, в свою очередь, способна актуализировать новую потребность. Среда обладает совокупностью возможностей для реализации внутренних потребностей личности. Среда стимулирует развитие личности и участвует через предъявление наличных возможностей в формировании новых потребностей личности, а личность, в свою очередь, реализует активный поиск в среде необходимых ей возможностей для удовлетворения потребностей либо непосредственно участвует в создании новых возможностей, изменяя среду.

Анализ литературы позволяет зафиксировать различные виды сред: социальную, культурную, образовательную, социально-экономическую, социально-педагогическую, городскую, семейную, эстетическую, информационно-предметную и др.

В настоящее время внимание ученых привлекла проблема изучения педагогического потенциала образовательной среды и возможностей его использования в процессе становления личности [4-6]. Понятие “образовательная среда” в педагогической лексике появилось недавно. Следуя определению С.В.Тарасова [7], мы рассматриваем образовательную среду учреждения как совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.

Образовательная среда педагогического колледжа рассматривается нами как совокупность условий и возможностей, влияющими на функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются групповые взаимосвязи и реализуются их личностные и профессиональные потребности, интересы и способности.

В рамках настоящего исследования нами анализировались возможности образовательной среды педагогического колледжа  для профессионального самоопределения студентов, а также условия, при которых эти возможности реализуются (на примере педагогического колледжа №1 им. Н.А.Некрасова).

Прежде всего необходимо было определить структурные компоненты  образовательной среды и  проанализировать их значимость в профессиональном самоопределении студентов. Опираясь на исследование C.Ю.Полуйковой [8], в качестве  структурных компонентов образовательной среды были определены следующие: информационный, социальный и технологический.

Анализ компонентов образовательной среды педагогического колледжа №1 им. Н.А.Некрасова с  позиции их содержательного наполнения позволил  утверждать, что эти компоненты имеют высокую степень насыщения:

  • Информационный компонент насыщен разнообразными профессионально-образовательными ресурсами: образовательные программы, учебные планы, методические разработки, книги, визуализированная и текстовая информация, оформление, информационно-рекламные объекты, Интернет-сайты и др.
  • Социальный  компонент представлен взаимодействием различных субъектов (преподавателей, студентов, представителей служб колледжа: социальной, психологической, методической, учебной части,  работников библиотек, лабораторий и т.д.), основанном на принципе диалогичности, партнерства; а также традициями колледжа;
  • Технологический компонент включает в себя  учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность студентов, деятельность преподавателей  (цели, содержание, формы организации, стиль преподавания и характер контроля, методы, технологии и др.), обеспечивает различные пути и способы приобретения и применения профессиональных знаний и опыта социальных отношений и служит основой моделирования предметного и социального контекстов деятельности будущих педагогов.

Таким образом, было установлено, что образовательная среда педагогического колледжа обладает разнообразными источниками для становления будущих педагогов.

Для того чтобы использовать возможности среды, комплиментарные потребностям личности и мотивирующим деятельность, человек проявляет соответствующую активность, т.е. становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательного процесса. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения.

Выявление отношения студентов к использованию образовательной среды колледжа определялось посредством анкетирования группы студентов в количестве 48 человек.  В качестве основных источников профессионального становления студент назвали:

  • в колледже — общение с преподавателями, однокашниками, библиотека, лекции, консультации, практика;
  • вне колледжа — общение с друзьями, родными, с окружающими детьми, культурно-массовые программы, Интернет, просмотр телепередач, чтение книг, библиотека, походы в музей, театры.

Таким образом, как показало анкетирование, студентами печисляются далеко не все источники, которые существуют в образовательной среде педагогического колледжа.

Среди учебных курсов, способствующих профессиональному становлению студенты выделяют: предметы психолого-педагогического блока, литература, МХК, музыка, история. В качестве наименее значимых для профессионального становления студенты  называют такие предметы как русский язык, математика, ОБЖ, физкультура, экология,  иностранный язык.

В ходе анкетирования нами выявлялась характеристика студентами типа общения с ними  со стороны преподавателей различных дисциплин. Результаты сведены в Таблицу 1.

 

 

 

Таблица 1

Тип общения преподавателей со студентами колледжа  (по мнению студентов)

Тип общения

Психологические дисциплины

Предметные дисциплины

Педагогические дисциплины

1. Императивное –  авторитетная директивная форма взаимодействия с целью достижения контроля над поведением партнера и принуждения его к определенным действиям или решениям.

 

6%

 

33%

 

48%

2. Манипулятивное-  воздействие на партнера по общению с целью достижения своих намерений, осуществляется скрытно.

52%

31%

16%

3. Диалогическое – равноправное субъектно-объектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению.

42%

36%

36

 

Как видно, студенты не чувствуют равноправного общения между ними и преподавателями психолого-педагогических дисциплин, и оценивают общение как авторитарное взаимодействие с целью контроля за поведением студента со  стороны преподавателей или как манипулятивное.

В ходе анкетирования студентов определялись предпочтительные с их точки зрения  формы учебного взаимодействия. Наиболее предпочтительной формой оказались  игры -73%, далее следуют лекции и психологические тренинги — по 66%; дискуссии- 60%; диалог и индивидуальные творческие работы – по 53%; практические занятия- 46%; индивидуальная исследовательская работа- 13%.

Студенты предпочитают работать в микрогруппе- 56% или в коллективе -38%. Очень малый процент студентов отмечает индивидуальные формы работы.

На вопрос «Какими источниками информации в колледже для построения своего профессионального пути вы пользуетесь и как часто?» студенты дали следующие ответы:

  • вообще не задумываюсь о своем профессиональном пути,  выполняю только то, что требуют — 29%;
  • библиотека, преподаватели; к другим источникам — по необходимости получить нужную информацию или решить ту или иную проблему – 56%;
  • библиотека, преподаватели; информация на стендах; обращаюсь часто, так как целенаправленно строю свой профессиональный план, задумываюсь о дальнейшем образовании в педагогическом университете – 15%.

Результаты исследования компонентов образовательной среды колледжа и использование возможностей этих компонентов студентами позволяют констатировать, что:

  • образовательная среда педагогического колледжа представляет собой единство информационного, социального и технологического компонентов, обеспечивающих   профессионально-личностное становление студентов; в образовательной среде педагогического колледжа существуют различные источники  профессионально-личностного становления и профессионального самоопределения студентов.
  • студенты используют далеко не все источники профессионально-личностного становления, имеющиеся в  образовательной среде колледжа; обращение к источникам происходит по указанию  преподавателей и в основном для решения учебных задач.
  • просматривается противоречие:  между наличием разнообразных возможностей среды для профессионального самоопределения и их неосвоенностью студентами.

Необходимость разрешения данного противоречия, превращение скрытых возможностей в реальные обусловили поиск условий, оптимизирующих процесс освоения студентами среды и реализации ее  возможностей в рамках проведения опытно-экспериментальной работы

Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы организуя поэтапное освоение студентами образовательной среды колледжа, содействовать их профессиональному самоопределению.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (диагностический, проектировочно- преобразующий,  итоговый). На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

Практическое обогащение образовательной среды педагогического колледжа предполагало решение нескольких задач:

  • проведение специальной теоретической, методической и психологической подготовки;
  • реконструкция содержания образования  на основе включения в вариативный компонент стандарта опыта профессиональной  самоидентификации студентов, опыта сотрудничества обучаемых с педагогами по преобразованию среды учебного заведения и опыта самореализации студентов в среде учебного заведения;
  • внедрение новых методов и методик обучения  в учебные ситуации профессионального  развития;
  • внесение изменений в систему управления педагогическим процессом в части постепенного расширения сферы самостоятельности и субъектной активности студентов в образовательной среде;
  • уточнение диагностических показателей и процедуры  психолого-педагогического мониторинга профессионального  самоопределения студентов в образовательной среде.

В качестве условий обогащения образовательной среды нами были предложены следующие: «Рейтинговая накопительная система оценки», «Программа для студента», «Дневник  педагогической практики»,  спецкурс «По лестнице своего профессионального успеха», игры и тренинги, портфолио-конференция, студенческое ассистирование, студенческая методичка, учебные пакеты по темам.

Эффективность предпринятых действий оценивалась по выделенным показателям (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический). Оценка динамики процесса профессионального самоопределения студентов производилась на каждом этапе освоения ими возможностей образовательной среды колледжа.

В результате опытно-экспериментальной работы выявлены:

  • положительная динамика процесса освоения студентами образовательной среды педагогического колледжа: формирование интереса к использованию и преобразованию среды, развитие объемного и полного образа среды, знание ее возможностей для профессионального самоопределения, умения их использовать;
  • изменения в самой среде:
  • насыщение образовательными ресурсами за счет востребования своих, ранее не востребованных (программы спецкурсов по учебным предметам, методические разработки, материалы лекций, семинаров и др.);
  • расширение образовательной среды колледжа (изменение системы оценивания студентов, использование Интернет, создание студентами методических пособий, ассистирование преподавателям и др.).

Проведенная работа позволяет заключить, что образовательная среда колледжа способствует  профессиональному самоопределению студентов если:

  • она  построена на принципах открытости, активности, разнообразия источников, стабильности, комфортности и самоорганизации, связи с разными партнерами, постоянного развития ее возможностей за счет внесения нового в структурные компоненты среды учреждения;
  • активизируется позиция студента  посредством взаимодействия с образовательной средой учреждения через освоение ее возможностей.

Литература

  1. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед.наук. –СПб., 2001.
  2. Новикова Л.И. Школа и среда. – М.: Изд-во “Знание”, 1985 – с.3 –4 (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология № 8).
  3. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. — Ленинград, 1989. – 83 с.
  4. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. – 1999. — № 2. – С.26-32.
  5. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дисс… докт.пед.наук. – М., 1997. – 493с.
  6. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М., 1997. – 288с.
  7. Тарасов С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы. / сб. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития.- СПб., 2001.
  8. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф.  дисс. канд. пед. наук. — Омск., 2000.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИМВОЛОВ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Автор(ы) статьи: Манасова Г.Н.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

символы, знаки, передающие коды, воспитание, узнавание, визуализация

Аннотация:

В статье рассматриваются возможности символов нести социально-значимое содержание, что делает их необходимой составляющей педагогической деятельности человека уже на первых этапах развития человеческого общества. Визуальной, кинетической и звуковой символикой были наполнены все стороны жизни первобытных общин, в том числе и область воспитательных отношений.

Текст статьи:

Большую социальную значимость приобретает сегодня проблема нахождения  путей осмысления и интериоризации взрослеющим человеком системы гуманистических ценностей, составляющих основу всякой культуры. Основным социальным средством сохранения и передачи духовно-практического опыта человечества является язык. “Все, что связано с личностью человека, этим неисчерпаемым космосом мироздания, находит наиболее полное выражение в организованной особым образом системе знаков, смысловых единиц – в языке” [1, с.11], который в качестве способа существования культуры необычайно многолик. Символы выделяются среди прочих языковых средств способностью емко, наглядно и образно фиксировать и выражать духовные и материальные ценности. Символика является древнейшим инструментом познания человеком мира и самого себя, то есть выступает своеобразным связующим звеном между многообразием культурных достижений и индивидуальным личностным опытом, содействуя его обогащению и формированию ценностных ориентиров поведения.

Свойство символов нести социально-значимое содержание делает их необходимой составляющей педагогической деятельности человека уже на первых этапах развития человеческого общества. Визуальной, кинетической и звуковой символикой были наполнены все стороны жизни первобытных общин, в том числе и область воспитательных отношений. Символы и ритуалы служили целям социального наследования, коммуникации, организации совместных трудовых и ритуальных процессов и эмоционального воздействия на их участников, способствуя воспитанию духовных качеств, необходимых коллективу. Опыт и знания передавались подрастающим поколениям преимущественно в образно-символической форме, что позволяет рассматривать язык символов в качестве одного из основных средств реконструкции опыта воспитания в первобытную эпоху и исходного материала для развития педагогической мысли и практики образования.

Изменение концепции мира в последующие культурно-исторические эпохи вело к переоценке взглядов на обучение и воспитание и трансформации соответствующих этим процессам универсальных и педагогических символов.

Так, в Древней Греции результатом изменения представлений об окружающей действительности стало введение понятий «микрокосм» и «макрокосм», которые являлись символическим отражением идеи аналогии человека и мира. В педагогике эти понятия легли в основу принципа природосообразности. Согласно ему процесс воспитания не должен нарушать гармонии и соответствия между природой и человеком, являющимся ее частицей. В то же время преемственность с первобытными традициями обнаруживается в существовании множества свойственных спартанскому и отчасти афинскому воспитанию символических действ, инициаций, ритуалов, подготавливающих молодых людей к несению воинской и гражданской службы.

В эпоху Средневековья идейное содержание символических понятий «микрокосм» и «макрокосм» существенным образом изменяется, что обусловлено новым пониманием мира как творения Божьего. В результате символы стали основным средством постижения божественной истины, а человек рассматривался не просто как частица природы, но нес в себе образ Божий; согласно этой установке строился и процесс воспитания, наполненный церковными символами и ритуалами.

Влияние традиций первобытного и более позднего спартанского воспитания выразилось в появлении средневекового рыцарства, для которого было характерно совершение множества обрядов, инициаций, проверявших физические, воинские и нравственные качества будущих рыцарей.

В педагогических трактатах гуманистов Возрождения мы имеем дело с подчас неосознанным, но точным использованием символов, отражающим их представления об идеале воспитания, в центре которого стояла духовно и телесно развитая личность.

Новое время характеризовалось формированием иных представлений о мире как о целостной системе и связанным с ним переходом от богословия к светским взглядам на воспитание. Это вело к наполнению универсальной символики иным педагогическим смыслом, что связано с именем Я.А.Коменского, который дал наиболее полную и глубокую трактовку принципа природосообразности и связанных с ним символических понятий “микрокосм” и “макрокосм”. Человек, по его мнению, это удивительный микрокосм, заключающий в себе свойства и закономерности вселенной – макрокосма, и все природное в человеке обладает самостоятельной, самодвижущей силой. Главная идея данного Я.А.Коменским обоснования принципа природосообразности написана на виньетке – символическом знаке к его педагогическим сочинениям: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей».

В дальнейшем, в эпоху  Просвещения и в XIX веке, в Западной Европе наметилась тенденция перехода от универсальных педагогических символов к частным, ставшим результатом индивидуального творчества того или иного ученого и мыслителя. Таковы, в частности, символы в произведениях Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фрёбеля и др.

Что касается присутствия символов в практике образовательных учреждений России, то наиболее ощутимым их использование стало в период с  XVIII по XX вв. Анализ развития педагогической теории и практики в XVIII – начале XX вв. позволяет выделить два направления в развитии символики: официального, централизованного и общественно-демократического, возникшего в противовес первому.

Результатом влияния государственной политики на образование стало возникновение символов, которые включались в процесс воспитания в качестве особых форм поощрения и наказания, атрибутов, ритуалов, регламентирующих учебный день. Изучение опыта использования данных символов показывает, что, за исключением некоторых положительных моментов, связанных с использованием символики как средства отражения личностного и образовательного роста каждого ученика, их воздействие на воспитанников было преимущественно негативным и заключалось в использовании системы установленных видов наказаний.

Демократические устремления общества, оказавшиеся в оппозиции государственной образовательной политике России, привели к созданию в 50-60-е годы XIX века целого ряда частных учебных заведений и соответствующей их взглядам на содержание и методы воспитания оригинальной, самобытной символики. Таковы, в частности, Таврическое училище (основано в 1859 году М.И.Семевским),  Василеостровская школа (основана в 1856 году К.И.Маем), Московская мужская гимназия Л.И.Поливанова (основана в 1868 году). Систематичность и разноплановость в использовании символических средств (в виде ритуалов, гимном, званий, нагрудных значков и даже скульптур) в педагогическом процессе в условиях перечисленных образовательных учреждений говорит о признании их создателями универсального характера и значительного воспитывающего потенциала данных средств.

Революционные события 1917 года привели к нарушению основной тенденции развития символических средств воспитания, связанной с движением от общих, универсальных символов к частным, индивидуальным. Данные изменения стали причиной возникновения характерной символики революционного поведения во всех сферах общественных отношений, в том числе и в области воспитания. В советский период символы поднимаются на уровень всеобщности, проникают во все сферы человеческой жизнедеятельности и, прежде всего, в школу и педагогику, становясь орудием воспитания подрастающего поколения в духе единой, авторитарной идеологии.

Изучение символики и атрибутики пионерского движения с позиций сегодняшнего дня позволяет понять черты общественного самосознания советской эпохи. Смысловое наполнение основных символов и атрибутов пионерской организации: звание «пионер», девиз,  пионерский галстук, пионерский салют, пионерское знамя, значок, горн и барабан — характеризуют особенности своего времени лаконично и убедительно. Таким же рельефным отражением общественных отношений советского времени являлись ритуалы и традиции Всесоюзной пионерской организации имени В.И.Ленина, носившие идеологический характер. Пионерские символы и ритуалы проделали длительный путь развития: от яркого рождения, характеризующегося неразрывным единством формы и содержания, многообразием воспитательных функций,  до постепенного угасания изначального идейно-ценностного смысла.

В настоящее время наблюдается тенденция к поиску оптимального соотношения общих и частных символов в процессе воспитания. С одной стороны, приоритетным направлением гражданско-патриотического воспитания является ознакомление учащихся с государственными символами, с другой стороны, нельзя не отметить стремления образовательных учреждений и детских общественных объединений создавать собственную символику (гимн, герб, флаг, эмблему, нетрадиционные праздники и др.), отражающую направления и принципы их жизнедеятельности.

Рассмотрение использования символики в воспитательном процессе позволяет выделить несколько оснований  классификации символов.

Во-первых, символические средства дифференцируются по способу внешнего выражения. По данному основанию различают зрительные, звуковые, словесные и кинетические символы, используемые в практике воспитания преимущественно  во взаимосвязи. Известны также собирательные символы, аккумулирующие в себе признаки всех перечисленных выше. К ним относятся символы-личности и  символы-события. Так, знаковым событием, для развития теории и практики образования в России стала октябрьская революция 1917 года, а символической личностью в контексте сложившейся в советский период системы воспитания был В.И. Ленин.

Во-вторых, символы различаются по «широте символического поля» [2], под которым понимается сообщество людей, осознающих и принимающих идейно-ценностное содержание символа. По данному признаку можно выделить общечеловеческие и универсальные, государственные и национальные, региональные, групповые, возрастные, семейные и личные символы, представляющие собой целостную систему  средств воспитания, элементы которой, каждый на своем уровне и все в совокупности, способствуют осмыслению учащимися ценностей культуры.

Анализ использования символов, дифференцируемых по рассмотренным основаниям, позволяет выявить их функции в педагогическом процессе:

  • познавательно-мировоззренческую,
  • адаптивно-регулятивную,
  • инициирующую активность,
  • коммуникативно-объединяющую.

Сущность познавательно-мировоззренческой функции состоит в способности символов выступать в качестве средства осмысления реальности и выражения собственного отношения к происходящим в ней явлениям.

Адаптивно-регулятивная функция символа проявляется в том, что он служит активным регулятором поведения человека, инструментом его адаптации в социуме и культуре.

Инициирующая функция символики заключается в ее способности стимулировать внешнюю и внутреннюю активность, что содействует интеллектуальному, социальному и духовному развитию личности.

Символы реально существуют только «внутри человеческого общения, внутри ситуации диалога» [3, с.828], что указывает на возможности организации процесса педагогического общения посредством символов и раскрывает смысл их коммуникативной функции. Воспринимая символ в единстве его формы и содержания, мы общаемся с культурным наследием прошлых эпох, а также осуществляем межличностный обмен идеями и ценностями. Способность символа устанавливать коммуникацию позволяет говорить о выполнении им объединяющей функции: «сопрягая» предмет и смысл, он одновременно «сопрягает и людей, полюбивших и понявших этот смысл» [3, с.827].

Изучение опыта использования символов в ходе развития мирового историко-педагогического процесса убеждает в том, что:

  • Трансформация символов отражает преобразование общественно-экономической и политической систем; процессы преобразования этих систем ведут, с одной стороны — к изменению государственной и социальной символики, а с другой стороны — к изменению вектора развития педагогической теории и реформированию школы; процесс становление школьных и педагогических символов происходит в тесной связи с решением общегосударственных, социальных проблем и испытывает на себе двустороннее воздействие универсальной символики и новейших достижений педагогической мысли;
  • Особое значение символика приобретает в переломные моменты развития общества, способствуя ориентации молодых людей в новых социокультурных условиях, выработке у них адекватного эпохе мировоззрения и соответствующих ему способов поведения.
  • Характер школьно-педагогической символики (индивидуальный или всеобщий, универсальный) определяется характерными чертами культурно–исторической эпохи (ориентацией на рационализм и индивидуализм, или, напротив, на коллективизм).

Исследование использования символов в процессе воспитания свидетельствует о том, что символика как инструмент интериоризации ценностей культуры органично вписывается в контекст педагогического взаимодействия, способствуя формированию мировосприятия и личностному развитию учащихся.

 

Литература.

1. Морозов И.В. Таинственным путем Гермеса. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1994
2. Уроки добра и красоты. – Смоленск, 1995
3. Аверинцев С.С. Символ// Краткая литературная энциклопедия. – М., 1971

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДА И ВОСТОКА: НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА

Автор(ы) статьи: Михалина О.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

философия образования, Восток, Запад, межкультурный диалог, компаративистика, интеркультурная философия

Аннотация:

В статье рассматривается актуальная проблема соотношения западной и восточной философии образования, необходимость развития межкультурного диалога на основе философской компаративистики и интеркультурной философии. В образовании о возможности интеркультурной философии можно говорить с точки зрения понимания ее как стратегии для создания механизма взаимной адаптации, позволяющей сосуществовать культурному многообразию в образовательной реальности.

Текст статьи:

В истории философии западная философия традиционно идентифицируется как философия Запада, а восточная философия — как философия Востока [1]. Запад и Восток понимаются в этом случае как макросоциальные, т. е. глобальные миросубъекты, устоялись концепты «западной философии» [2] и «восточной философии» [3].

Гегель находил основания для противопоставления восточной и западной философии в «Лекциях по истории философии», начиная свое исследование с раздела «Восточная философия»: «Первой по времени является так называемая восточная философия…» [4, c. 160]. Выражение «восточная философия», как указывает он, «употребляется преимущественно для обозначения того периода, когда это великое всеобщее восточное воззрение соприкоснулось с Западом, со страной ограниченной меры, где преобладает дух субъективности» [4, c. 160]. Кроме того, он обращает внимание на то, что: «…на Востоке нет ничего твердого; сколь неопределенна субстанция восточных людей, столь же неопределенным, свободным и независимым может быть также и их характер» [4, c. 146]. «Философия в собственном смысле начинается на Западе, – пишет Гегель. — Лишь на Западе восходит эта свобода самосознания; природное сознание исчезает внутрь себя, и тем самым дух погружается в себя. В блеске Востока индивидуум только исчезает; лишь на Западе свет превращается в молнию мысли, ударяющую в самое себя и создающую, исходя отсюда, свой мир» [4, c. 160].

В отличие от философии Запада философия Востока сконцентрировала свое внимание на проблеме человека, в то время как философия Запада является многопроблемной: она исследует натурфилософские, онтологические, гносеологические, методологические, эстетические, логические, этические, политические, правовые проблемы.

Восточная философия развивается в тесном взаимодействии с религией: зачастую одно и то же философское течение предстает и как собственно философия, и как религия. Так, мировоззренческой основой педагогической традиции Южно-азиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека [5]. Базисные философские традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. В результате, для человека Востока ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично. Духовная цивилизация Запада оказалась более открытой изменениям, поискам истины в различных направлениях, в том числе атеистическом, интеллектуальном, практическом, определяющими западный тип воспитания.

Н. Я. Данилевский отмечал по этому поводу следующее: «Запад и Восток, Европа и Азия представляются нашему уму какими-то противоположностями, полярностями. Запад, Европа составляют полюс прогресса, неустанного совершенствования, непрерывного движения вперед; Восток, Азия – полюс застоя и коснения, столь ненавистных современному человеку … если не Запад, так восток; не Европа, так Азия – средины тут нет» [6, c. 7]. Действительно в литературе Восток и Запад противопоставляются в виде следующих оппозиций: стабильности – нестабильности, естественности – искусственности, коллективности – индивидуальности, рабства – свободы, субстанциональности – личностности, чувственности – рациональности, духовности – материальности, порядка – прогресса, устойчивости – развития и т.д.

Таким образом, проблема «Восток-Запад» – проблема двусторонняя, так как не только Запад изучает и старается понять Восток, но и наоборот. «Встреча Запада с Востоком во многом зависит от способности обеих сторон понять друг друга», пишет Генрих Дюмулен. В контексте столкновения Запада и Востока обязательство понимания становится принципиально двусторонним, причем в двух смыслах: стремиться понять другого, углубляя понимание самого себя; стремиться понять другого, побуждая его к ответному пониманию [7, c. 63]. Индивидуальное западное сознание просто «задыхается» в условиях тотального утилитаризма жизни, где правят бал соображения практической пользы, конкретного результата, коммерческой выгоды и прочие плоды технократической цивилизации. Человеку помимо материального обеспечения насущно необходимо нечто сакральное в жизни, некая духовная истина, освящающая сам смысл человеческого существования на Земле. Западному сознанию, жестко структурированному в сухие рационально-логические схемы мышления, явно не хватает тех мифопоэтических начал, которыми выгодно отличается мировосприятие Востока. Все это стало возможным во многом благодаря тому, что в результате прочных многовековых традиций в душе восточного человека осталось трепетное отношение к священному, святому, что совершенно утратил, к сожалению, человек западный [8, c. 48].

«Для того, чтобы понять взаимоотношения и зависимости между Востоком и Западом во всей их значительности, проблему надо поставить в широкие рамки бытия. Иными словами – ее надо связать с глубинными вопросами человеческого бытия. Иными словами – ее надо сделать предметом философии», — писал В. Шубарт [7, c. 57].

Немецкий профессор Фон Ринтелен считает, что Восток и Запад должны 1) сохранить верность себе и уважение к иной культуре; 2) их сближение возможно в сфере философии, в которой максимально выражается культура народа; 3) обмен идеями должен быть связан с ценностями разных культур, 4) которые должны стать объектом личного переживания, что возможно при отвержении своих предрассудков и вникания в иную культуру в ее полноте; 5) при различиях ценностей, можно обнаружить некие общие черты для разных культур; 6) рассматривать ценности не как в той или иной степени реализованными, а каждый случай рассматривать как способ выражения вневременных фундаментальных ценностей; 7) только в сфере ценностей возможно взаимопонимание, ибо в них человек может раскрыть себя с максимальной полнотой  [7, c. 401-408].

Философская проблема «Восток-Запад» инициировала самостоятельное течение философской мысли – компаративистскую философию, возникшую к концу ХХ века. Цели философской компаративистики с 30-х годов XX в. были связаны, с одной стороны, с идеей утверждения синтеза философских систем, поиском методологических оснований интегративных процессов в современной философской мысли, с другой с проблемой самоидентификации национальной философской культуры, самобытностью мышления. Обе тенденции на первый взгляд носят взаимоисключающий характер, однако они совместимы именно на основе компаративистики. Мы приобретаем знания через сравнения. Перефразируя это изречение, современный политолог П. Шаран утверждает: «Невозможно мыслить, не сравнивая. Поэтому без сравнения невозможны ни научные мысли, ни научные исследования» [9, c. 31]. Философская компаративистика помимо задач сопоставительного анализа философских систем призвана решить определенный круг вопросов и задач экзистенциального характера: какова природа межкультурных конфликтов; понимает ли «Запад Восток», а «Восток Запад»; в чём и почему мы различаемся и сходимся; возможен ли настоящий диалог различных традиций, культур; в чём суть и смысл сравнения и т. д.

Предметом сопоставительного изучения Востока и Запада, как полагал индийский философ П.Т. Раджу, становятся главным образом философские традиции Запада и Востока, поддерживающие различные ценности. Необходимо «мужской» городской, технический Запад соединить с «женским» аграрным, философическим Востоком, практиковать метод йоги (философия тогда будет сотрудничать с религией) и раскрывать истину в человеческих делах (как в Китае), делать упор на мистическое переживание и научиться экзистенциальному подходу к проблемам человеческого мира (Нортроп) [10, c. 3-11]. Сравнительный философский анализ включает два принципиальных подхода – аналитический и синтетический, которые предполагают, с одной стороны, адекватное рассмотрение данной концепции (как содержание некоего диалога философских и культурных традиций) и выявление мотивов и фундаментальных целей ее построения; с другой стороны – сравнение, сопоставление методов и идей как в историческом развитии данной концепции, так и в столкновении и противоборстве различных традиций [11].

Компаративистика стремится выявить скрытые предпосылки, определенные комплексом идей как возможные «образцы», «архетипы», «единицы» философского мышления, в различных комбинациях входящих в системы философов мира. Компаративистская методология способствует выявлению коммуникативного характера гуманитарного знания и, тем самым, утверждает диалог как норму современного философского мышления и историко-философского процесса. И с этих позиций она предлагает посмотреть на историю философии как на историю диалога философских культур [11]. Конфликт культур выражается также и в конфликте систем ценностей, образе жизни, понимании и отношении к миру (мировоззрении), идеологических ориентирах.

Сегодня и в отечественной науке продолжается старый спор западников и славянофилов: каким путем лучше идти России — западным или восточным? К какой цивилизации тяготеет Россия: Востока или Запада? Ведь и там, и там ценности одни и те же, а способы освоения их различны. На Западе преобладает рационалистический подход к ценностям, понимание их функционирования прежде всего через науку. На Востоке освоение ценностей осуществляется на основе религиозно-философских традиций. Не понять эти различие культуры и цивилизации — значит отказаться от безболезненного реформирования России, которая представляет соединение двух цивилизаций — европейской, и азиатской.

Сегодня не только перед российским обществом остро встали вопросы: можем ли мы воспринимать образцы современного западного опыта как некоторый идеал или же эти образцы должны быть подвергнуты критике; каков путь вхождения России в мировую цивилизацию — западный или восточный; что такое Россия вообще; каковы пути развития мировой цивилизации в наше время [12].

Бесспорно, культура России давно вошла в культуру Запада. Это в первую очередь относится к христианству, просветительству, социальному утопизму, авангардизму, элементам рационализма и проч. При реформировании России надо обязательно учитывать ее исторические корни, которые помогут лучше понять соотношение государственности и рынка, «естественной общности» и гражданского общества, коллективистского и индивидуального сознания. Есть чисто восточные (в религиозном и традиционном смысле) части страны, есть более западные, есть чисто западные. Общество у нас смешанное, и говорить, что мы должны смотреть только на Запад или только на Восток, неверно. России предстоит усвоить новые общечеловеческие ценности через культуры своих народов [12]. Мы можем с полным правом говорить не просто о Восточной и Западной цивилизациях, а о духовных цивилизациях Запада и Востока. И хотя цивилизация — это целостное социокультурное образование, ее «ядром» является духовность в смысле бытия самой культуры и ее влияния на всю общественную жизнь. Восточный и западный типы цивилизаций взаимодействуют между собой. Результатом этого взаимодействия является возникновение различных «гибридных» обществ, усваивающих на основе своей культуры новую культуру.

Образование – это часть культуры того или иного общества, а внедрение новых образовательных моделей неизбежно влечет за собой вторжение в такие сферы как ценности, мировоззрение и миропонимание. По нашему мнению, образование – сложный процесс становления человека, в котором происходит слияние и постоянный диалог рационального (Запад) и духовного (Восток). Образование – это процесс поиска и усвоения системы знаний и результат этого усвоения, выраженный в определенном уровне развития познавательных сил, а также в теоретической и практической подготовке человека. В процессе образования человек овладевает содержанием знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, позволяющих ему занять определенное положение среди людей, достигать конкретных целей и результатов в профессиональной деятельности, взаимодействии и общении с другими индивидами. Результатом образования является всестороннее развитие личности, т.е. формирование человека, имеющего широкие фундаментальные знания, устойчивые навыки и умения, сочетающего в своей деятельности физический и умственный труд, производящего материальные и духовные блага для общества; человека, гармонически развитого в физическом и духовном отношениях, активного общественного деятеля и гражданина, обладающего высокими нравственными идеалами, развитым эстетическим вкусом, разносторонними материальными и духовными потребностями.

Формирование человека как послушного и добродетельного наложило отпечаток на всю жизнедеятельность человека восточных стран, на саму культуру и способы ее освоения. Это специфическое человеческое начало стало здесь весьма существенным. Для Западной цивилизации характерно ускоренное развитие техники и технологии, быстрое изменение предметного мира и социальных связей людей, ибо в ее культуре доминирует научная рациональность, которая выступает как особая самодовлеющая ценность.

Образование в своем основании имеет идею развития человека как существа, включенного в развитие всей человеческой культуры. «Восток» привносит в процесс образования духовность, необходимость нравственного совершенствования и т.д. В этом смысле процессы образования и воспитания сближаются. Невозможно образовывать человека без воспитания, равно как и воспитывать, не образовывая, также нельзя; образование – это постижение диалектики рационального и духовного.

Кроме того, образование – это постоянный межкультурный диалог, итогом которого становится понимание, базирующееся не только на восприятии «своих» культурных норм, образцов поведения, смыслов и знаниевых систем, но и «чужих». Выдающийся мыслитель Э. В. Ильенков отмечал, что «…граница между «Западом» и «Востоком» проходит вовсе не по Эльбе и не по Берлинской «стене». Она лежит гораздо глубже: трещина проходит через самое сердце всей современной культуры, вовсе не совпадая с географическими рубежами и политическими границами современного мира. Она пролегает не только между партиями внутри одной и той же страны, но часто даже и через ум и сердце одного и того же человека» [13, c. 157]. В этой связи предпринимаются попытки выявить реальные общие парадигмы мышления, подчеркивается параллелизм идей западной и восточной философий образования.

В этом отношении весьма интересна позиция современного индийского ученого-компаративиста С.Н. Балагангадхары, высказанная им в теории форм учения (learning configurations), в основе которой лежит понимание культуры как традиции, которая может рассматриваться «в виде определенной формы учения и мета-учения» [14, p. 442]. В каждой форме присутствует один вид знания, который будет доминирующим, но это не означает, что другие виды знания отсутствуют. С.Н. Балагангадхара проводит сравнение между западной и азиатской культурой, обращая внимание на различие между теоретико-ориентированной культурой учения (theory-oriented learning) и культурой, ориентированной на выполнение – перформативно-ориентированной (performative-oriented learning): в первой учащиеся «действуют, чтобы знать», в то время как во второй – «узнают, чтобы действовать» [15]. В рамках первой культуры обучающимся следует «действовать, чтобы узнать» («act to know»), в то время как во второй – «познают, чтобы действовать» («know to act»).

На основе этих рассуждений другой исследователь Л.В. Уэрд [15, p. 384] делает вывод о том, что, например, программа международного бакалавриата основана на «западной либеральной эпистемологической традиции», включающей три элемента: 1) доступность широкого спектра мнений («свободный рынок идей»); 2) признание гипотетичности (предположительности) своего мнения и мнения других; 3) уверенность в свободном соревновании идей как условии выявления истины». Это ведет к серьезной проблеме, ввиду того, что философия образования международного бакалавриата монокультурна и в ней не учитывается специфика философии образования других культур. Кроме того, необходимо признать, что образование в различных культурах и регионах планеты зависит от культурно-исторического понимания идеала образованной личности, теорий обучения и технологий, культуры мышления и т.п. Не принимать эти факторы во внимание нельзя.

Обращение к проблеме межкультурного диалога в философии образования актуализируется тем, что в современном мире отмечается противоречие между западной техногенной цивилизацией и восточной традиционной культурой. Особенно четко данная проблема акцентируется как одна из глобальных проблем XXI в. в концепции «столкновения цивилизаций» С. Хантингтона. Американский мыслитель призывает Запад «приспосабливаться» к иным цивилизациям, «сила которых будет приближаться к его силе» и глубже постигать основы религиозных и философских предпосылок других культур, ибо, по его убеждению, в «обозримом будущем не предвидится никакой всемирной цивилизации, а будет существовать мир различных цивилизаций, каждой их которых придется учиться существовать с другими» [16, c. 38].

Невозможно выстроить философские идеи различных эпох, культур и систем образования в некую иерархическую линию. Мировая философия развивается повсюду и в силу всеобщности условий человеческого бытия вырабатывает универсальные духовные структуры, которые и объединяют неоднозначные исторические и иные типы философии в единый мировой процесс развития философии [17, c. 131]. Исследования в философии образования – способ постижения межкультурного диалога «различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находя предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [18, c. 5].

Реальной проблемой представляется выявление механизма становления самобытной национальной (региональной, континентальной) философско-образовательной мысли в контексте межкультурного взаимодействия систем образования и воспитания. Необходимость обозначить место национальной философской культуры в современном историко-философском процессе вытекает не только из чисто исследовательского интереса к изучению самобытной мысли и многообразных путей развития философии, но также в связи с необходимостью преодоления стереотипов в понимании истоков философии образования, ориентированной сегодня на западно-европейские стандарты мышления. Исследование национальной философско-образовательной традиции в современную эпоху выводит за пределы концептуального языка общепринятой европоцентристской модели историко-философского процесса, поднимает фундаментальные методологические проблемы философского познания и приводит к новым подходам и принципам понимания философии образования.

Создание национальных систем образования, ориентированных преимущественно на западно-европейские и американские стандарты, выявило и их проблемы развития, которые требует переосмысления не только процесса образования, но и условий социальной, культурной жизни, типа мышления. В ряде стран такие условия развития образования приходят в противоречие с национальными особенностями, культурой, менталитетом. Идет «позиционирование» национальных философий образования в рамках культур и цивилизаций: латиноамериканской, африканской, исламской и т.д. В этом случае интегративные процессы в современной истории, культуры и философии, с одной стороны, и проблема самоидентификации национальной философской культуры, с другой, как взаимоисключающие, на первый взгляд, тенденции, оказываются совместимыми именно на основе компаративистской методологии. Так как «философская компаративистика выполняет задачи реконструкции современной региональной или национальной мысли в ее целостности, пытаясь при этом избежать обычной в компаративистике установки, когда субъект одной культуры (исследовательская позиция) рассматривает другую как объект» [19]. Становление национальных философских традиций представляется чрезвычайно важным для поступательного развития философского познания и в области образования. Ведь «предмет философского изучения и его результаты интернациональны, но селекция проблем и традиций, которая формирует сам состав национальной философии, тот процесс вычленения из всего бесконечного массива философских идей, т. е. образования их совокупности, которая и есть реально сущая национальная философия, определены национальными условиями ее существования и развития» [20].

Стратегическая линия развития философской компаративистики в последние годы изменилась. Это уже не стремление обнаружить, уловить неуловимую, чаще всего декларируемую традиционную диалектику общего и особенного в мировом историко-философском процессе. Сегодня рядом исследователей (А.С. Колесников, Н.И. Петякшева, Р. Форнет-Бетанкур) представляется плодотворной методологическая ориентация на интеркультурную философию, которая предполагает преодоление схемы компаративной философии, не выходящей за рамки восточно-западного сопоставления и которая стремится к реализации философии как непрерывного процесса коммуникации национальных философских культур [21].

Интеркультурная философия, согласно Н.И. Петякшевой, фиксирует внимание философской рефлексии на интерконтексте, интеркоммуникации и пытается выйти на уровень, способствующий переосмыслению идеи универсальности как регулятивной программы, нацеленной на развитие последовательной солидарности между всеми «универсумами», которые составляют наш мир. «С интеркультурных позиций, — пишет Н.И. Петякшева, — новая глобальная ситуация рассматривается как новый способ разговора с Азией, Африкой, Латинской Америкой (и т.д.) со стороны Европы, и наоборот» [19, c. 19]. Философская деятельность заключается не в отчуждении, а в присвоении и освоении конкурентных цивилизационных позиций. В образовании о возможности интеркультурной философии можно говорить с точки зрения понимания ее  как стратегии для создания механизма взаимной адаптации, позволяющей сосуществовать культурному многообразию в образовательной реальности [22, c. 5-8]. Возможность интеркультурного диалога, признание в «Другом» возможности собственного инобытия позволит в современном мире избрать путь диалога цивилизаций, а не их столкновения.

Литература

 

  1. Восток и Запад в мировом историко-философском процессе (материалы «круглого стола») // Философские науки. – 1988. – № 7.
  2. Рассел, Б. История западной философии в ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней: В 2-х т. / Б. Рассел. – Новосибирск, 1994; Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4-х т. / Д.Реале, Д. Антисери. – СПб., 1994 –1997; Западная философия: итоги тысячелетия. Екатеринбург – Бишкек, 1997.
  3. История восточной философии: Учебное пособие. – М., 1998.
  4. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии / Г. В. Ф. Гегель. – СПб., 1999. – Кн. 1.
  5. Реан, А.А.Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – М., 2002. – Режим доступа: [http://www.i-u.ru/biblio/archive/psihologija_i_pedagogika/11.aspx].
  6. Данилевский, Н. Я. Россия и Европа / Н. Я. Данилевский. – М., 1991.
  7. Семенов, Н. С. Философские традиции Востока: учеб. пособие / Н.С. Семенов. – Мн.: ЕГУ, 2004.
  8. Семенов, А. Н. Восток и Запад: два типа исторического сознания / А. Н. Семенов // Путь Востока. Традиции освобождения. Материалы III Молодежной научной конференции по проблемам философии, религии, культуры Востока. Серия “Symposium”. Вып. 4. –. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000.
  9. Современная сравнительная политология: Хрестоматия. – М., 1997.
  10. Колесников, А. С. Логика и методология философской компаративистики / А. С. Колесников // Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философии и компаративистика. – СПб., 2003. – С. 3–11.
  11. Колесников, А. С. Философская компаративистика: Восток-Запад / А. С. Колесников. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.
  12. Лавриненко, В.Н. Философия / В. Н. Лавриненко . – М., 2004. – Режим доступа: [http://www.i-u.ru/biblio/archive/lavrienko_filosofija/09.asp].
  13. Ильенков, Э. В. Маркс и западный мир / Э. В. Ильенков // Ильенков Э. В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991.
  14. Balagangadhara, S.N. The heathen in his blindness… Asia, the west and the dynamic of religion / S.N.Balagangadhara. – Leiden: E.J. Brill, 1994.
  15. Oord, L.V. To westernize the nations? An analysis of the International Baccalaureate’s philosophy of education / L.V. Oord // Cambridge Journal of Education. – 2007. – Vol. 37 — №3. – P. 375-390.
  16. Хантингтон, С. Грядущее столкновение цивилизаций или Запад против остального мира / С. Хантингтон // Полис. – 1994. – №1.
  17. Юлен, М. Сравнительная философия: методы и перспективы / М. Юлен // Сравнительная философия. – М., 2000.
  18. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004.
  19. Петякшева, Н.И. Компаративистика как основа интеркультурности? Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философия и компаративистика / Н.И. Петякшева. СПб., 2003. – С.16 — 21.
  20. Каменский, З.А. Методология историко-философского исследования  / З.А. Каменский [Электронный ресурс]. – М., 2002. – Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/kamensky/metodol/­ method5.htm.
  21. Петякшева, Н.И. Интеркультурность как перспектива современного философствования / Н.И. Петякшева // 4-й  Международный философский симпозиум «Диалог цивилизаций: Восток-Запад». М., 2000.
  22. Колесников, А.С. Интеркультурная философия в образовании / А.С. Колесников // Компаративное видение истории философии. – СПб., 2008. – С. 5-8.

 

ЛЕВ ШЕСТОВ И ФЕДОР ДОСТОЕВСКИЙ

Автор(ы) статьи: Лашов В.В.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

Л. Шестов, Ф. Достоевский, Л. Толстой, Ф. Ницше, творчество, перерождение убеждений, свобода, дерзновение, гуманность

Аннотация:

Статья посвящена анализу шестовской интерпретации творчества Ф. Достоевского. Показано, что Л. Шестову первому удалось столь глубоко проникнуть в природу противоречий творчества этого писателя, в его философскую психологию и драму исканий сущности человека. Автор прослеживает влияние Достоевского на мировоззрение Шестова, отмечая, что многие интуиции русского писателя относительно свободы и человеческого «подполья» были приняты и развиты в экзистенциализме Шестова.

Текст статьи:

В философской историографии о Льве Шестове неоднократно констатировалось, что культурно-исторические истоки творчества философа следует искать, прежде всего, в русской литературе. Анализ показывает, что шестовское погружение в творчество русских писателей позволяет проследить истоки его гуманистического идеала (А.С. Пушкин), идеи свободы индивидуального существования (М.Ю. Лермонтов), начала экзистенции и второго зрения (Н.В. Гоголь), обоснования неправомерности позитивизма и рассудочности в области личной метафизики спасения (И.С. Тургенев).

Всё это чрезвычайно значимо для понимания философии Шестова, но при всей своей важности Пушкин, Лермонтов, Гоголь и Тургенев являются «лишь пропедевтикой» (В.Л. Курабцев) на пути к Ф.М. Достоевскому и Л.Н. Толстому. Влияние на мысль Шестова этих великих мыслителей России, ставших символами русской культуры в глазах других народов, столь велико, что обычное перечисление работ, в которых философ касается их творчества явно недостаточно. Здесь требуется глубокое осознание, а не обычная констатация того простого и даже лежащего на поверхности факта, что произведения Шестова о Толстом и Достоевском составляют обширный свою сочинений мыслителя: «Добро в учении гр. Толстого и Ницше (Философия и проповедь)» (1900), «Достоевский и Ницше (Философия трагедии)» (1903), «Апофеоз беспочвенности» (1905), «Начала и концы» (1908), «Potestas clavium. (Власть ключей)» (1915), «На весах Иова (Странствие по душам)» (1929),  «Афины и Иерусалим» (1938).  Во всех этих работах имена Достоевского и Толстого в первых рядах тех личностей, по душам которых «странствует» Шестов.

Толстой и Достоевский никогда не переставали занимать его ум и как философа и как просветителя. Так, например, в 1923 и 1927 гг. Шестов в Париже читает в Славянском университете при Сорбонне лекционные курсы «Философские идеи Достоевского и Паскаля»[i] и «Религиозно-философские идеи Толстого и Достоевского»,[ii] а ещё ранее, в 1922 г., во французской прессе появляются рецензии с положительной оценкой статьи Шестова о Достоевском.[iii] В самые последние годы своей жизни Шестов готовит лекции о Достоевском для парижского радио.

Всё это говорит само за себя и, видимо, уже не требуется специально доказывать, что творчество Фёдора Достоевского и Льва Толстого в интерпретации Льва Шестова – чрезвычайно обширная и интересная тема. Тем более что на это указывает и библиография, посвященная шестовской аналитике творчества этих писателей.[iv] В силу объёмности материала, подлежащего рассмотрению, мы не ставим перед собой задачу проанализировать все творчество Достоевского в свете философии Льва Шестова и рассмотрим лишь то главное, что обойти невозможно в силу значимости этой области размышлений Шестова для понимания мировоззрения этого во многом «потаённого» философа. Однако вначале сделаем два предварительных замечания.

Первое связано с тем, что в случае с Достоевским и Толстым Шестов прибегает к обильному и детальному текстуальному анализу. При этом его внимание привлекает позднее творчество писателей, представляющее собой наиболее богатый материал для изучения столь важного для Шестова процесса «перерождения» их убеждений. Искания Толстого и Достоевского, преломлённые в их творчестве, в наивысшей степени резонируют с шестовской жаждой трансцензуса и дерзновения как своего рода синонимов спасения. Именно по этой причине Шестов испытывает колоссальный интерес к этим мыслителям, связанный при этом с его личной попыткой утолить свою жажду «метафизического» спасения. Всякий раз он с жадностью погружается в анализ произведений Толстого и Достоевского в надежде найти подсказку для решения мучающих его проблем.

Второе. Отношение Льва Шестова к обоим писателям было чрезвычайно непростым и противоречивым. Признание их писательского гения сочетается с критическим подходом к ним из-за так называемого пророческого пафоса, очевидно присущего и Толстому, и Достоевскому. Но именно этот пафос был тем основанием, которое оттеснило в творчестве Шестова на вторые ряды И. Тургенева, А. Гончарова и других русских писателей, равновеликих, например, Ч. Диккенсу и О. Бальзаку и законно занимающих там, у себя на родине, первые, а не вторые ряды.

***

При чтении произведений Л. Шестова порою складывается впечатление о том, что Ф.М. Достоевский был ему духовно ближе, чем Л.Н. Толстой. Причиной и критерием такого предпочтения, на наш взгляд, стало отношение писателей к Ф. Ницше и его философии. Так, например, в письме к С.Г. Пети в Париж Шестов пишет о Достоевском и Ницше: «Это свои люди. С ними поссоришься, разбранишься – но уж не проскучаешь».[v] Толстой же, как известно, составил в русской мысли оппозицию ницшеанству. Он никогда не принимал и не любил философию Ницше. Толстой-моралист твёрдо держался учения Христа и правила добра, которые без устали вырабатывал и защищал в течение всей своей жизни. Как свидетельствует Г.Л. Ловцкий, Шестов во время своей единственной встречи с писателем в 1910 г. предпринял безуспешную попытку поведать Толстому мучительный личный опыт немецкого философа, но «о трагическом опыте Нитше было бесполезно разговаривать с яснополянским отшельником».[vi] Меду тем, намного раньше, в 1900 и в 1903 гг. в своих двух замечательных книгах Шестов, как кажется, сумел убедительно показать, что «наряду с антагонизмом каждый мыслитель (Толстой и Достоевский – В.Л.) имел много общего с Ницше, и делает вывод, что при видимой противоположности, они сопоставимы».[vii]

Ф.М. Достоевский так же, как и Ф. Ницше впоследствии, вдоволь насмеялся над моралью с её вечными истинами, о чём немало писал Л. Шестов, начиная с книги «Достоевский и Ницше». Уместно отметить, что эта работа философа из всех его произведений оказалась самой востребованной у читающей публики. Она выдержала наибольшее количество изданий и переведена на восемь языков мира, включая китайский.[viii] Как передаёт Н. Баранова-Шестова, в письме к Е.К. Герцык Л. Шестов рассказывает, что один француз, только что вернувшийся из Китая, сообщил ему, что он «перевёл на китайский почти всего Достоевского, а в качестве приложения выпустил и его книгу о Достоевском и что она мгновенно раскупилась китайцами и очень им подошла».[ix]

Именно в этой работе Шестов даёт подробный анализ творчества Достоевского, сохраняющий свою значимость для русской литературной критики по настоящее время. По его мнению, творческая деятельность Достоевского может быть разделена на два периода: «Первый начинается «Бедными людьми» и кончается «Записками» из «Мёртвого дома». Второй начинается с «Записок из подполья» и заканчивается Пушкинской речью, этим мрачным апофеозом всего творчества Достоевского».[x] Разумеется, Шестов, как это ему свойственно, фокусирует своё главное внимание не столько на содержательной стороне идей Достоевского, сколько на самом процессе перерождения его убеждений, тайной и мучительной эволюции его взглядов. Не все русские писатели прошли этот путь. Тургенев, например, как было показано выше, оказался не способным ступить на эту стезю, и потому Шестов проявляет к нему ограниченный интерес. Он прожил относительно ровную и благополучную жизнь писателя и не прошёл сквозь перерождение убеждений, а только в конце жизни потерял органичность своего гуманистического мировоззрения, но при этом растерялся и не сделал дальнейшего шага. Достоевскому же, в отличие от И.С. Тургенева, суждено было пройти мучительный путь мировоззренческих метаморфоз. Писатель оказался поистине бесценным кладом для Шестова во многих отношениях. В том числе в его творчестве он сполна находит свидетельств о том, сколь тяжёлым является для творца эта ноша, возложенная на него талантом, могучим и беспощадным.

Талант Достоевского, отмечал Шестов, никогда не давал ему покоя, что в принципе естественно, так как талант на самом деле «редко даёт своему обладателю земные радости», однако Достоевский поначалу воспринимает это иго как благо и до сорока лет «терпеливо несёт на себе бремя своего таланта». «По его словам, – отмечает Шестов, – счастливейшими часами его жизни он считает те, когда, никому ещё не ведомый, он в тишине работал над своей рукописью, обливаясь слезами над вымыслом – над судьбой загнанного и забитого чиновника Макара Девушкина».[xi]

Как известно, Ф.М.Достоевский вошёл в литературу как писатель-гуманист, увидевший в униженном и оскорбленном человеке брата своего, и оттого снискавший уже своими первыми произведениями лестные отзывы критики радикально-демократического толка. Сострадание бедным, беззаветное служение добру, жертвенная борьба за свободу – так понимали гуманность В.Г. Белинский, Н.А. Некрасов, молодой Ф.М. Достоевский, Д.В. Григорович, Н.А. Некрасов и многие другие. Всем своим ранним творчеством Достоевский воплощал идею утешающего, пишет Шестов.

Сколь трудным и мучительным оказалось для Достоевского перерождение его гуманистического мировоззрения Шестов показывает в работе «Достоевский и Ницше». На этом вопросе он также сконцентрировал своё внимание много позднее в лекции «О “перерождении убеждений” Достоевского», опубликованной по-русски в журнале «Русские записки» (1937, №2, Париж). В лекции Шестов обращается к широко известному для русского читателя отрывку из письма В.Г. Белинского, в котором критик признаётся, что не хочет счастья и даром, если он не будет спокоен насчёт каждого брата по крови, и не согласен считать, как учил Гегель, дисгармонию условием гармонии. В этих словах Шестов усматривает «тот фермент, благодаря которому произошло то, что он (Достоевский – В.Л.) назвал перерождением своих убеждений».[xii] Шестов рассматривает дилемму, перед которой встал когда-то Белинский, а за ним и Достоевский: с одной стороны, это бедные, забитые и отверженные люди, братья по крови, прославление «гуманизма», «декларация прав человека и гражданина», все «те идеи, которые он с такой радостью принял от своих западных учителей», а с другой – все случайные жертвы борьбы за гармонию и развитие. «Там, – пишет он, – где западная учёность видела последнее слово, там для Белинского, а за ним и для Достоевского, было начало – и не ответов, не успокоения, а вечной, страшной, неизбывной тревоги».[xiii]

Острог и ссылка, заменившие Достоевскому расстрел, поэтому не могут считаться однозначной и исчерпывающей причиной отказа писателя от революционных методов преображения действительности. Более того, от идеи преображения он не отказался вовсе. Суть изменений, произошедших с писателем, лежит в совсем иной – экзистенциальной – плоскости. И в этом смысле писатель оказал решающее воздействие на содержание гуманистического идеала самого Шестова. Неслучайно он так тщательно исследует мировоззрение Достоевского и его изменения в малейших нюансах. Пока Достоевский хотел вернуться к прежней жизни и делать прерванное каторгой дело, пишет Шестов, «только лучше, чище, без отступлений, слабости, уступок», его прежние идеалы оставались неколебимыми, и гуманность торжествовала.[xiv] Ещё накануне крушения своих старых идеалов Достоевский сделал всё, чтоб сохранить свою «старую веру» и столь страстно прославлял западничество и реализм. Шестов проницателен и вполне понимает, отчего писатель крепкой рукой схватился за прежние идеалы: «Достоевский, как и всякий человек, не хотел себе трагедии и избегал её всячески. Он всё сделал, чтоб забыть каторгу – каторга не забыла его. Он всей душой хотел примириться с жизнью, но жизнь не захотела мириться с ним… Из своего нового опыта он вынес лишь сознание, что есть на земле великие ужасы и глубочайшие трагедии и… что от этих ужасов нужно спасаться всякому, кто может».[xv]

Однако вопреки этому сознательному стремлению в душе Достоевского подспудно просыпается «нечто стихийное, безобразное и страшное… с чем совладать ему было не по силам»: ему открывается истина подполья, приведшая его в ужас до такой степени, что её уже невозможно было забыть. Эта истина не была призвана успокаивать. Скорее наоборот, она годилась лишь на то, чтоб обидеть человека и насмеяться над ним. Она воочию убеждала, что утешающие идеи – безобразная ложь, что «вечным истинам» верить нельзя, что самые низменные и безобразные человеческие побуждения могут облекаться в прекрасные и соблазнительные формы. Достоевскому открылось, что годами он лелеял в своей душе почтение к идеям, выдуманным мудрецами для самих же себя в утешение, и чтил их как святую истину.

Шестов описывает этот момент жизни писателя как болезненный процесс, в ходе которого Достоевскому надлежало «вырвать из своей души то, что с ней срослось органически и как бы навеки».[xvi] Перерождение убеждений – это страшное потрясение, трагическое прозрение, рассеявшее дьявольский морок, обман, в свете которого страшное зло виделось ему когда-то безусловным добром.  «Чёртово добро и зло», – напишет Достоевский, дерзнувший бесстрашно и до конца всмотреться в их ужасающую диалектику. С точки зрения Шестова, Достоевский осуществил величайшее человеческое дерзновение, дальше которого человеку невозможно пойти. Философ вполне понимает, на что посягнул Достоевский: «Ведь все наши надежды… жили и держались до сих пор верой, что ради торжества добра над злом ничем не страшно пожертвовать… И вдруг… появляется человек и торжественно, открыто, почти безбоязненно (почти, ибо Алеша лепечет что-то в возражение Ивану) посылает к черту то, пред чем все народы всех веков падали ниц!».[xvii]

Безусловно, именно здесь начинается радикальный поворот в творчестве Достоевского к новым героям и новым сюжетам, здесь начинается его подполье. Позднее, в работе «На весах Иова (Странствие по душам)», Шестов посвятит Достоевскому отдельную главу под названием «Преодоление очевидностей» в главе «Откровения смерти». Здесь он выскажет мысль о том, что все крупные романы Достоевского есть пространный комментарий к «Запискам из Мёртвого дома» и «Запискам из подполья».[xviii] В работе «Достоевский и Ницше» Шестов ещё не решается на столь смелые обобщения, однако объясняет, отчего и каким образом «последний человек» становится главным героем Достоевского. Воспевая каторжника и преступника, относившихся к нему с презрением, Достоевский признает в них учителей своих. Отныне этих людей он поставит выше своих прежних собратьев по перу – выше Белинского, Григоровича, Некрасова и Тургенева. Более того, Шестов выказывает догадку о том, что между Достоевским и его героями из подполья нет разницы. В лекции «О “перерождении убеждений” у Достоевского» он говорит, что с годами, по мере того, как зрел и развивался его талант, Достоевский всё смелее и правдивее говорил о себе: «… Фактически он во всём, что писал, только и делал, что рассказывал о перерождении своих убеждений».[xix] Именно поэтому Достоевский и решился высказать то, что не решались сказать другие, что скрывался за масками своих героев.

К анализу этого предположения Шестова о тождестве автора и его героя у Достоевского  мы обратимся несколько позже. Сейчас важно понять, почему Достоевский ставит каторжников  выше тех, кто до сих пор считается гордостью и славой России? На него нет ответа в работе «Достоевский и Ницше», но, видимо, вопрос захватывал Шестова серьёзно. Лишь в поздней работе «Афины и Иерусалим» на него, наконец, дается ответ. С точки зрения философа, нет лучшего способа избавиться от надоевших истин, чем «перестать платить им обычную дань уважения и благоговения и  начинать обращаться с ними запросто, даже с оттенком фамильярности и презрения», а именно: поставить все великие слова, воплощающие идеи радения о человечестве – добро, прогресс, самопожертвование и т.д. – в кавычки.[xx]

Шестов, также как и Достоевский, употребляет слово «гуманность» не иначе, как в кавычках. В этом смысле он следует за писателем даже тогда, когда размышляет, казалось бы, об иных материях. Тем самым он показывает, что как мыслителю, так и обычному человеку следует внять урокам Достоевского и не доверять слепо самым прекрасным и завораживающим дух идеям, к коим относятся и идеи спасения человечества или служения благу народа, идеи, весьма привлекательные и даже успокоительные для совести, а потому завораживающие, потенциально коварные, жестокие и мстительные. В этом смысле Лев Шестов навсегда останется последователем Ф.М. Достоевского. Полагаем, что вопреки устоявшимся и до конца не преодолённым представлениям о кризисе гуманистического сознания в творчестве Достоевского, как и Шестова, связанные с зауженным толкованием гуманистического идеала, понимаемого единственно как идею социального служения, оба мыслителя, отстаивая  приоритет человека над идеями, в том числе и над идеями защиты и спасения человечества от рабства, бесправия и разного рода духовных несвобод, на самом деле сослужили гуманизму неоценимую службу, поскольку в их творчестве главной идеей предстаёт первичность человека. В гуманистической традиции мировой культуры она прошла мощную проверку, переоценку и дальнейшую кристаллизацию.

Многие темы Достоевского стали излюбленными темами Л. Шестова.  А.А. Кудишина в монографии «Гуманизм и экзистенциализм в России» показывает, что в Достоевском, как ни в ком другом, Шестов находил единомышленника в борьбе за свободу и достоинство человека, которому пришлось испытать «страшный переход в инобытийное существование».[xxi] Именно в этом смысле Достоевский является предтечей и Шестова, и любимого им Ницше, каким он нам предстаёт в произведении «Человеческое, слишком человеческое». Достоевский, Ницше, а затем Шестов способствовали экзистенциальному обновлению и трансформации гуманистического идеала, исключив из него социоцентрисские и мессианско-утопические мотивы. В этом смысле с Шестовым солидарен его друг и вечный оппонент Н. Бердяев, поскольку «оба мыслителя сознавали границы влияния гуманизма и необходимость готовности души не только к восприятию его идей, но и к трудностям их интериоризации и социализации…Поэтому их мысль была сконцентрирована на возделывании души человеческой, на подготовке к «великим канунам» личной и общественной жизни».[xxii]

Между тем этический радикализм Достоевского, как его пока обрисовывает Шестов в работе «Достоевский и Ницше», способен травмировать и вызвать жестокое крушение возвышенных мечтаний не только в юных благородных умах, но и в испытанных и закалённых жизнью. Именно по этой причине Шестов во взглядах на Достоевского больше согласен с Н.К. Михайловским, назвавшим писателя «жестоким талантом», чем с Вл. Соловьёвым, почитавшим Достоевского пророком: «…Из-за жалкой болтовни Алеши простили Достоевскому страшную философию Ивана Карамазова. Во всей русской литературе нашёлся только один писатель, Н.К. Михайловский, почувствовавший в Достоевском «жестокого» человека, сторонника тёмной силы…».[xxiii] Именно по этой причине, а так же потому, что все герои Достоевского, по убеждению Шестова, – плоть от плоти его, он в своей обычной ироничной манере бросает замечание об опасности зачисления Достоевского в ранг духовных вождей юношества. Интересно отметить, что сам писатель, размышляя о своём литературном положении, полагая его феноменальным, отмечал свою популярность именно среди «расшатанной молодёжи» или «нигилятины». В письме К.П. Победоносцеву он пишет: «Мне уже это заявлено ими, из многих мест, единичными заявлениями и целыми корпорациями. Они объявили уже, что от меня одного ждут искреннего и симпатичного слова и что меня одного считают своим руководящим писателем». [xxiv]

Означает ли это, что, по мнению Шестова, философия Достоевского воспевает зло? Такого рода упрёки время от времени слышатся в адрес критика. Такую точку зрения разделял, например, А. Гулыга, полагая интерпретацию творчества Достоевского, осуществлённую Л. Шестовым, совершенно неприемлемым предрассудком относительно писателя.[xxv] Думается, что философа всё-таки нельзя безоговорочно обвинять в огульном критицизме или негативизме, намеренно искажающих действительный облик Достоевского. Представляется, что суждение, выраженное А. Гулыгой, вырастает из благих попыток защитить память о писателе, равно как и персональное давно сложившееся отношение к нему от неожиданных, парадоксальных и обходящих приличия суждений Шестова, которые действительно могут показаться нелицеприятными. Это, как уже отмечалось, характерный элемент творческого метода Шестова, заключающийся в  абсолютной независимости его суждений от каких бы то ни было авторитетов и преклонения перед великими людьми прошлого. Однако важно подчеркнуть, что Шестов не разоблачает и не демонизирует Достоевского. Он ставит перед собой иную задачу – разрушить глянцевый и хрестоматийный образ писателя – и блестяще с ней справился. Как пишет Н.В. Мотрошилова, Шестов одним из первых наносит удар по культу Достоевского. «Все убеждены, – пишет он в «Апофеозе беспочвенности», – что Достоевский написал только те несколько страниц, которые посвящены старцу Зосиме, Алёше Карамазову и т.д. и ещё  те статьи «Дневника писателя»…а девять десятых того, что напечатано в полном собрании сочинений Достоевского, написано не им, а каким-то «господином с ретроградной физиономией», и только затем, чтоб Достоевский мог бы должным образом посрамить его».[xxvi] С целью преодолеть это наивное представление о Достоевском и его героях Шестов решился предложить читателю свежо и непосредственно посмотреть на многое из того, что, казалось бы, широко и давно известно о писателе. Он считал, что Достоевский – тема неисчерпаемая, не только потому, что мало кто умел так беззаветно отдавать свою душу последним тайнам человеческого бытия, как это делал Достоевский,[xxvii] но и потому, что эволюция его взглядов представляет собой чрезвычайно любопытный материал для исследователя, если он лишён одномерного восприятия. Сам Шестов относился к критикам с многомерным, объёмным зрением. Он обладал способностью оценить не только величайшие дерзновения духа, но и его провалы, не только взлёты, но и падения, полагая, что недостатки в замечательном человеке не менее характерны, важны и поучительны, чем его достоинства. Всё это в совокупности давало ему повод для размышлений о человеческом гении вообще. Его «дума-страсть о Достоевском в значительной мере направлена на то, чтобы плеснуть кислотой критического сомнения на ржавчину устаревших, как он полагает, истолкований».[xxviii] Что же касается многочисленных попыток «спасения» противоречивой личности Достоевского от нескромных предположений,  то оно вполне объяснимо, однако при этом, считает Н.В. Мотрошилова, нам не следует отмахиваться от подозрений Шестова о Достоевском как от недостойных его памяти: «Когда Достоевский заставляет своего героя обрушиваться на «прекрасное и высокое», на мечты о хрустальных дворцах, противопоставляя всему этому прекрасному, разумному, доброму, вечному не только и не столько гадкую, жуткую окружающую жизнь всякого сегодняшнего дня, но и постоянно жестокую, всё более кровавую историю, а главное, иррациональную, неразумную и неизбежную темноту, хаос «подпольных» и неустранимых убеждений, желаний, волений индивидов, то в инвективах этого как будто ничтожного человека подполья ясно слышится голос писателя».[xxix]

Ввиду очевидной известности Шестова на  Западе, мы должны учитывать тот факт, что рецепция Достоевского за рубежом складывалась, в том числе, и под значительным влиянием работ Шестова о Достоевском. Именно поэтому вопрос о тождественности голоса Достоевского с голосами его героев, в радикальной форме поставленный Шестовым и не разделяемый многими, имеет такое большое значение при изучении мировоззрения Достоевского. Казалось бы, Шестов как никогда старался выдерживать принцип объективности и бесстрастности исследования, подкрепляя  каждый свой тезис обильным цитированием из Достоевского. Однако, несмотря на обильное цитирование и постоянную текстуальную отсылку к произведениям Достоевского, нельзя окончательно забывать, что Шестова в русской литературе интересовали только те темы и сюжеты, которые резонировали с его философией дерзновения, а его экзистенциально-психологический метод анализа неразрывно связан с общеметодологической установкой философии Шестова на произвол.

В связи с этим в литературе о Шестове сложились крайние точки зрения по проблеме достоверности литературно-экзистенциальных портретов, выходящих из-под его пера. Небезынтересна, например, точка рения Е.В. Мареевой, выраженная в статье «Творчество Ф. М. Достоевского в зеркале философии Льва Шестова». Автор является сторонником проведения строгих различий между писателем и его героями, полагая, что Шестов намеренно игнорирует ту часть творчества Достоевского, где он исповедуется не только для самого себя, но и для общественности. Для Шестова, по её мнению, Достоевский лишь удобный материал для того, чтобы проиллюстрировать свою собственную мысль о том, что христианская вера проистекает из эгоцентризма и жажды самоутверждения. Автор полагает, что облик писателя, выведенный Шестовым на страницах его произведений, достаточно односторонен и менее привлекателен, чем в действительности, даже если принять во внимание тот факт, что философия Достоевского связана с традиционными идеалами самопожертвования, добра ради ближнего, труда, личности и в этом отношении не оригинальна.[xxx] В этом стремени развести героев Достоевского по одну сторону, а самого писателя по другую угадывается стремление оградить Достоевского от выпадов Шестова, так как главный – подпольный – герой Достоевского уродлив, эгоистичен, истеричен, крайне нездоров и ненормален, для него нет ничего святого, а Достоевский – гениальный писатель, и их невозможно не только отождествлять, но даже сравнивать. Наше возражение Мареевой Е.В. будет состоять в том, что ненормальность нельзя судить с позиций нормальности, как нельзя судить о болезни с позиций здоровья – теряется объективность и… гуманность. Появляется жестокость. Конечно, эгоизм подпольного человека уродлив. Но уродлива и ситуация, в которой мыслит этот герой, подполье искажает его голос. Но этот искажённый голос – голос протеста живого человека против вековечных идеалов, за которыми оказался забыт сейчас, здесь-и-теперь живущий, страдающий и надеющийся если не на счастье, то на свободу исстрадавшийся человек. И за этим возмущённым голосом человека, настоятельно требующего к себе внимания действительно мог укрываться сам Достоевский или очень существенная часть его личности.

Как известно, специфика художественного творчества по отношению к научному такова, что подразумевает значительно большую свободу художника к эмпирическим данным. Если учёный полностью дистанцируется от результатов своих изысканий и объективно их анализирует и проверяет, то художник склонен (и в праве) окрашивать изображаемый им мир своим отношением, воображением и переживанием. Сам Фёдор Михайлович полагал, что творчество как основное начало каждого искусства «есть цельное, органическое свойство человеческой природы и имеет право существовать и развиваться уже потому, одному, что оно есть необходимая принадлежность человеческого духа»[xxxi] и требует полной свободы в своём развитии. Так или иначе, абсолютное правдоподобие и точность повествования редко занимает представителей искусства, так как противоречит его природе. Но при этом также никто не усомнится и в том, что даже воспалённый мозг, искажённое сознание или намеренно-волевое расхождение с действительностью всё-таки будут отталкиваться от неё и тем самым отражать и трансформировать накопленный писателем опыт. В случае с Достоевским более чем с кем бы то ни было другим следует говорить о трансформации личных переживаний, наблюдений, мук и страданий в творчестве, поскольку груз такого страшного опыта, который он получил на каторге, невозможно сложить в одночасье. Это недоступно ни одному человеку, независимо от степени его впечатлительности и рефлексивности.  Шестов как знаток человеческих душ, утверждая, что подпольный человек есть искренний, честный и мужественный способ выражения идей самого писателя, безусловно, имел в виду именно это соображение, а болезненность Достоевского только усиливала в его глазах это соображение. Шестова интересует, как видим, вовсе не природа эстетического творчества, а психология писательства и подлинность переживаний творца. Видимо, Шестов стоит у истоков частной поэтики Достоевского, развитие которой произошло 60-70-е гг. ХХ в.

В самом деле, Шестов побуждает нас прислушаться к голосу самого Достоевского, полагающего, что «потребность красоты развивается наиболее тогда, когда человек в разладе с действительностью, в негармонии, в борьбе, т.е. когда наиболее живёт, потому что человек наиболее живёт именно в то время, когда человек чего-нибудь ищет и добивается».[xxxii] По мнению же Шестова, Достоевский после каторги добивался исключительно одного: освобождения от внутренней каторги. Как справедливо заметил В. Ерофеев, Л.Шестов, «ставя щекотливую проблему искренности в литературе…больше внимания уделяет свойствам человеческой природы, нежели природе литературы», что вполне соответствует его методу исследования, определяемого нами как экзистециально-психологический: «…Если известное количество «идеалов» сохраняется в литературе, как пишет сам Шестов, «с незапамятных времён», то не благодаря хитростям контрабанды, но благодаря своей достоверности».[xxxiii]

Сам Достоевский прекрасно понимал, что художественное воплощение этой темы является одним из его творческих достижений, что само по себе говорит о существовании определённой дистанции между писателем и его подпольным героем, воплощающим в себе тип «настоящего русского человека большинства», которого выявил писатель. Однако допустимо также и то, что писатель в некотором смысле разоблачал какую-то часть самого себя.

Подтверждение этому предположению мы можем найти в работе В.А. Бачинина «Достоевский: метафизика преступлений». Автор считает, что Достоевский в «Записках из подполья» позволяет выговориться своей собственной ночной душе. По его мнению, такое решение вопроса об искренности Достоевского, поставленного в своё время Шестовым, не может расцениваться как оскорбительное для Достоевского по нескольким причинам: «Во-первых, ночная душа не может обнаруживать себя каким-то иным, более благообразным образом… Во-вторых, метафизическое «эго» Достоевского не исчерпывается наличием одной лишь ночной души. Внутри него ещё присутствует ещё и дневная душа, и дух великого писателя, чья мощь безмерна. Не обладай он творческим духом гения, его собственная участь была бы страшной и жалкой, похожей на судьбу его героя из «Записок». Именно дух наделил его тем безмерным мужеством первооткрывателя, которое позволило ему не только спуститься в ад личного подполья, но и бесстрашно изобразить его главную обитательницу – ночную душу».[xxxiv]

Оставляя в стороне амбивалентность понятия «дух», мы вместе с тем можем говорить о переплетении и даже определённом совпадении субъекта и объекта творчества Достоевского, при котором автор и образ фактически сливаются воедино. На эту сторону творчества Достоевского впоследствии обращал внимание такой вдумчивый исследователь русской классической литературы как А.С. Долинин. Он, однако, исходил из природы искусства и исходной установки Достоевского как литератора,  отмечая, что с самого начала своего творческого пути для писателя становится важным «ощущение абсолютности человеческого «я» и вытекающее из этого ощущение исключительное умение становиться целиком на место другого, не пригибаясь к нему и не поднимая его к себе».[xxxv]

***

Шестов, попытавшись проникнуть в тайники подсознания Достоевского, прочувствовал, чего стоило Достоевскому подняться на новый виток гуманности. Он понимал «опасность» Достоевского для тех, кто безоговорочно предан идеям, кто жаждет возложить свою жизнь на их кровавый алтарь, а заодно и жизни тех, кого они увлекут за собою. Достоевский опасен для всемства, так как стремится наделить правами одинокую человеческую душу. Достоевский опасен для тех, кто не способен чувствовать, «что есть в жизни какие-то сокровища, которые человеку должно беречь, и что…есть многое, что беречь не стоит, что только спутывает и отягощает нас».[xxxvi] Он опасен также для тех, кто жаждет найти истинный и единственный критерий их различения.

Для Шестова голос Достоевского не является голосом зла. Ожесточения сердца как первопричины перерождения Достоевского Шестов нигде не находит. Можно не сомневаться, что такой честный и проницательный мыслитель, как Шестов, непременно – рано или поздно – высказался бы, если бы обнаружил в Достоевском что-либо похожее на ожесточение. Шестов писал о раннем Достоевском как о человеке великой надежды «и потому его способ понимания мира, его философия была тоже философией надежды», что «предохранило его сердце от ржавчины»[xxxvii] и жёсткого цинизма. Он считал, что, пережив смертный приговор, острог и каторгу, писатель получил в награду от ангела смерти страшный и непрошеный дар второго зрения, которое и составляет основную тему «Записок из подполья». Благодаря этому новому «видению» он прозрел, что идеалы не возвышают, не освобождают, а сковывают и принижают, как арестантские кандалы: «Небо давит, идеалы сковывают – и вся человеческая жизнь, как и жизнь обитателей мёртвого дома, превращается в тяжёлый мучительный сон, в непрерывный кошмар…».[xxxviii] Так в творчестве Достоевского начал складываться тип подпольного человека, бунтующего против власти безличного всемства.

Психология подпольного человека тщательно исследуется Шестовым в работе «На весах Иова». Подпольный человек Достоевского, пишет он, с точки зрения здравого смысла, ненормальный человек и самое несчастное существо на свете, и «никто ни до него (Достоевского – В.Л.), ни после не описывал с такой томительной, выматывающей душу обстоятельностью унижения и муки раздавленного “самоочевидностями” человека».[xxxix] Можно ли в таком случае по-прежнему бороться ударом топора за «освобождение» человечества, можно ли по-прежнему хотя бы желать свободы, за которую пролита хотя бы одна слезинка ребёнка? И что тогда считать злом, а что добром? Только Достоевский поставил эти вопросы, только он решился взглянуть на страшную диалектику добра и зла, не отмахиваясь от неприятных выводов. Вот почему, отметим ещё раз, Достоевский напишет «чертово добро». Чертово добро – это добро всемства.

Всемство – особое понятие в художественном мире Достоевского, также анализируемое Шестовым в работе «На весах Иова». Это мир, в котором живут так сказать «нормальные» люди, полагающие, что именно им доступен для восприятия мир, являющийся единственно подлинной реальностью. «Нормальные» люди, принадлежащие всемству,  живут в том же подполье, что и «ненормальные», только они не подозревают, что подполье есть подполье, и убеждены, что их жизнь, идеалы, знания, добро – настоящие, абсолютные и единственно дозволительные в их мире, альфа и омега, начало и конец всего.[xl] Иронически говоря школьным языком, Шестов определяет всемство как «сознание всеобщее».

Потрясение, испытанное писателем на каторге, презрение к самому себе, считает Шестов, привело его к бегству от «всемства». С этого момента, с перехода в инобытийное состояние, в беспочвенность, неизвестность, Шестов тщательно исследует душу писателя во всей череде её метаморфоз и перерождений. Бежать от всемства некуда и не к кому, и Достоевский бежит в одиночество, не зная наверняка, что же его ждёт: гибель или чудо нового рождения. Ему предстоит испытание утратой почвы под ногами – той опоры, которая даётся человеку принципами. Шестов полагает, что Достоевский был первым из людей, кто испытал это невообразимо страшное состояние. Шестов восхищается метафизическим мужеством своего героя: «Диалектика  Достоевского может быть свободно поставлена наряду с диалектикой какого угодно из западноевропейских философов, а по смелости мысли – я того не боюсь сказать – едва ли многие избранники человечества сравнятся с ним».[xli] В конечном итоге он переходит от «религии в пределах разума» к истине откровения, приоткрывшейся ему за чтением вечной книги – неизменной спутнице всего его периода «перерождения убеждений», суть которого Шестов формулирует следующим образом: «Теперь он узнал, что любовь к ближнему – не Бог, что любовь к ближнему при сознании, что ближний гибнет и ему нельзя помочь, превращается в ненависть, что под землёй жить без Бога невозможно, что неверие самое ужасное преступление, за которое человека убить мало, что все идеи без одной высшей идеи – идеи Бога, и идеи бессмертия души, так же призрачны и так же легко обращаются в свою противоположность, как и бессильная любовь к человеку неизбежно должна превратиться в ненависть к нему».[xlii]

Постигнув тайну этой страшной диалектики, Достоевский не может оставаться со всемством и его моралью. То, что считает добром всемство, и живёт в этом убеждении, как в платоновской пещере, уверенно полагая, что под ногами твёрдая почва, а не зыбь, отныне не может оставаться добром для писателя. Всемство становится его самым страшным врагом, с которым, по его убеждению, нужно бороться не на жизнь, а на смерть. Достоевский начинает высмеивать нормальность как смиренную и безвольную покорность пред законами разума и необходимости, смирения перед всем, что мы не в силах изменить, но при этом гибнет всё великое и бесценное. Отныне нормальный человек в подпольном герое Достоевского вызывает гомерический хохот. Он не хочет считаться с нормальностью и не требует, чтобы и с ним считались. С точки зрения Шестова, эта черта – самая замечательная в нём, поскольку он понимает, что «всеобщее признание» ему ничего не даст. Оттого подпольный человек не хочет никого и ни в чём убеждать, «не хочет писать на будущих веках…т.е. направлять историю. Его интересы…«вне истории».[xliii] Он живёт без твёрдой и определённой цели: «Хотеть он хочет, безумно, страстно, безудержно чего-то хочет, но чего он хочет – не знает и никогда знать не будет».[xliv]

Особенность подпольного человека в том, что он живёт в постоянном раздоре с разумом. Здесь необходимо подчеркнуть, что Достоевский как никто другой из плеяды великих русских писателей побуждает Шестова обратиться к критике философии И. Канта и особенно его «Критики чистого разума». Дело в том, что и для Шестова, и для Достоевского Кант – «это нарицательное имя; Кант это всемство, все мы…».[xlv] Шестов видит в Достоевском великого испытателя идей, что вполне соответствует ему самому как типу мыслителя, использующего «метафизический скептицизм» (А.А. Кудишина) в качестве главного метода исследования. Поэтому он не боится идти с Достоевским до конца в исследовании причин его ненависти к разуму. Ещё в своих ранних произведениях Шестов высказывался критически, если не сказать, резко в адрес кантианской философии. Например, «Афинах и Иерусалиме» он следующим образом формулирует суть своих несогласий с Кантом: «Как могло случиться, что величайший философ в каменной стене и столь же каменных дважды два четыре мог увидеть предельную и окончательную власть, и… падши поклониться ей. Достоевский поднимает вопрос, который должен быть основным вопросом критики чистого разума и от которого Кант, по примеру своих предшественников, уклонился: о доказательной силе доказательств, об источнике принудительности самоочевидных истин».[xlvi]

Шестов в принципе не скрывает своего удивления по поводу того, что писатель, не имея должной историко-философской подготовки, так верно разглядел, в чём состоит основная и вековечная проблема философии. В формулировке Шестова она буквально звучит так: откуда пришло принуждение?[xlvii] Шестов приходил в своих исследованиях к заключению, что перед этим вопросом остановилась в своё время греческая философия, остановилась перед ним впоследствии и «Критика чистого разума» И. Канта, тогда как «критика» собственно отсюда и должна начинаться: «…Если была когда-нибудь сделана «Критика чистого разума, то её нужно искать у Достоевского – в «Записках из подполья» и в его больших романах, целиком из этих записок вышедших. То, что нам дал Кант под этим заглавием, есть не критика, а апология чистого разума. Кант не дерзнул критиковать разум, несмотря на то, что он, благодаря Юму, проснулся от догматической дремоты».[xlviii]

По мнению Шестова, «Записки из подполья» Достоевского являют собою критику чистого разума гораздо более решительную, чем та, которую предпринял Кант, так как немецкий философ исходил из предположения, что метафизика должна быть доказательной, как математические науки. Достоевский же «идёт дальше – поднимает вопрос о том, нужна ли эта доказательность, даёт ли математика norman veritas?».[xlix] Отсюда у Достоевского мотив борьбы с нормативными нравственными истинами, обретших облик «дважды два», и его подпольный человек бьётся о них, как о стену, «смеётся над ними, высовывает им язык», не желая признавать их власть над собой, только бы пожить по своей глупой воле. У Достоевского своя точка зрения, своё видение, свои глаза, а Кант глядел на мир общими человеческими глазами, рассуждает Шестов. Оттого прозрение Достоевского о невозможности математики главенствовать над метафизикой ему представляется более глубоким, чем все кантовские суждения вместе взятые. С целью разъяснения, приведём достаточно пространный отрывок из работы «На весах Иова»: «У Достоевского не положительные науки судят метафизику, а метафизика – положительные науки. Кант спрашивает: возможна ли метафизика? Если возможна, будем продолжать попытки наших предшественников, если невозможна – бросим, возлюбим нашу ограниченность и поклонимся ей. Возможность – естественный предел – в нём есть нечто успокаивающее, даже мистическое. Это вечная истина: veritas aeterna…Бог не требует невозможного. Но тут-то и проявляет себя «второе зрение». Подпольный человек…не своим голосом (у подпольного человека не свой голос, как и глаза у него не свои) кричит: ложь! Обман! Бог требует невозможного. Бог требует только невозможного… Ваши стены, ваше «невозможное» только предлог и отвод…».[l]

Стремление порвать и прервать естественные связи явлений связано с потребностью человека в настоящей свободе и с жаждой чуда, которые лежат совершенно в иных областях, нежели теоретический и практический разум. Чтобы невозможное стало возможным, пишет Шестов, в наше мышление должна войти «пигмалионовская безудержная страсть». Тогда «многое, что мы считаем «невозможным», стало бы возможным и что кажется ложным, стало бы истинным».[li] Шестов приходит к выводу, что человеческие самоочевидности исчезают перед лицом страсти и любви, смерти, величайшего дерзновения и неповиновения. Величайшим дерзновением Достоевского, получившего в дар от ангела смерти второе зрение, стал протест против прерогатив разума исследовать пределы человеческих возможностей и склонить человека к добровольному признанию власти необходимости над человеком, поклониться «дважды два четыре», влиться во всемство, тогда как в действительности от человека требуется дерзновение и попытка осуществления невозможного.

Отчего эта мысль так настораживает? Оттого ли, что дерзновение чаще всего не согласуется с эмпирической реальностью или даже вовсе отказывается проистекать из неё? Дело в том, что отрицание принципов и законов неизбежно влечёт за собою смешение добра и зла, тогда как мораль только и держится законом, то есть готовностью человека безусловно подчиниться правилу и обеспечить тем самым «нормальное» социальное существование. Достоевский тяготится противоречиями, которые привносит в его жизнь сверхъестественное второе зрение. Он обнаружил невозможность примирения между собою этих двух способов восприятия жизни, их соподчинения, поскольку результатом применения «на практике» его метафизического прозрения неизбежно станет социальная бесконтрольность и безответственность, как и абсолютная аморальность поведения индивида, весьма своекорыстно и совершенно земным образом использующего тезис о том, что если нормы нет, принципа нет, Бога нет, закона нет, то значит, всё позволено. В письмах писателя мы находим мысль о том, что если «я» человека осознает всё это, то оно не только перестаёт подчиняться «земной аксиоме, земному закону, но и выходит из них, выше их имеет закон». «Где этот закон? – спрашивает Достоевский в письме Н.Л. Озмидову в 1878 г. – Не на земле, где всё закончено и всё умирает бесследно и без воскресения… В земной порядок оно (человеческое «я» – В.Л.) не  укладывается, а ищет ещё чего-то другого, кроме земли, чему тоже принадлежит оно».[lii]

Поэтому Шестову важно подчеркнуть мысль Достоевского о том, что только та любовь, за которой стоит Бог, никогда не превратиться в ненависть и кулачные методы установления социальной гармонии и справедливости. Шестов в связи с этим обращается к рассказу Достоевского «Мальчик на ёлке у Христа», полагая, что именно в этом произведении содержится ответ писателя на страшный вопрос В.Г. Белинского. «Чтобы обрести эту истину, – пишет Шестов, – Достоевский прошёл сам и провёл нас всех через те ужасы, которые изображены в его сочинениях, показал нам земной ад…».[liii] Знаменитое изречение Достоевского как будто обречено на искажённое понимание, если на него взирать очами «первого» зрения, тогда как ещё Шестов пытался показать, что в произведениях Достоевского всё-таки доминирует «второе зрение» – метафизическое, согласно которому и «“возможный опыт” и его «пределы», как они рисовались Канту и Конту, показались Достоевскому вновь возведённой кем-то тюремной оградой».[liv] Однако вечная путаница между двумя зрениями обнаруживает существующую взаимосвязанность и взаимопереходы одного в другое, поскольку метафизические преступники чаще всего становятся обычными. Достоевский это сумел прекрасно показать на примере образа Родиона Раскольников и многих других своих героях. Об этой связи, в принципе, догадывался и сам Шестов, поскольку всячески подчёркивал характер изменений, произошедших с Достоевским: они носили не политический, а идеологический характер, и правда Достоевского имеет не социальную, а экзистенциальную природу. Именно поэтому Шестов любил повторять мысль Ницше о необходимости обнести его слова оградой, чтобы в них не ворвались свиньи. В работе «Гуманизм Льва Шестова» мы обращали внимание на этот аспект творчества Достоевского, показывая, каким образом «Шестов демонстрирует, что абсолютизация высших ценностей имеет свою логику, которая приводит благие помыслы к бесчеловечным последствиям».[lv]

Возможно, потому Шестов прослеживает историю борьбы метафизического и эмпирического опыта в творчестве писателя, что эта тема неизбежно приводит его к вопросу о праве писателя на суд, как понимал это право Достоевский. Начинает он с того, что видит в творчестве Достоевского «всё более и более решительные попытки ввести свои исступлённые видения в «пределы возможного опыта», т.е. превратить «каприз» и то единственное, не повторяющееся «внутреннее», о котором он нам рассказал столько нового, во всеобщее и необходимое».[lvi] Второе зрение показывает, что человек любит страдание, а первое требует найти объяснение этому явлению. Так Достоевский приходит к выводу о том, что страданием человек приобретает себе право на суд. «Чтоб стать в веках учителем человеческим, нужно убедить всех, что обладаешь исключительными правами», – говорит Шестов, пытаясь вскрыть логику Достоевского[lvii] и тем самым показать, каким образом Достоевский, прошедший все лабиринты подполья, встаёт на ложную стезю пророчества. Оказалось, ни гениальность, ни свободолюбие не  дают гарантий в том, что человек будет пожизненно привит от нетерпимости по отношению к инакомыслию разного рода – мировоззренческого, морально-этического, политического. Оказалось, что философия трагедии не только выводит  человека на пределы доступных для него опытов, но незаметным образом может обращать его в крайне эгоцентрическое и капризное существо, во внутреннем мире которого смещены перегородки между гуманностью и тщеславной жестокостью. Достоевский узрел переход самого глубокого отчаяния в эгоцентризм, пронизанный пафосом отрицания и разрушения. Недаром Шестов так часто повторяет за Достоевским знаменитую дилемму человека из подполья: «Свету ли провалиться или мне чаю не пить? Я скажу, что свету провалиться, а чтоб мне всегда чай пить».

Начало проповеди в творчестве Достоевского совпадает с «переходом» из подполья во всемство. В статье «Пророческий дар», написанной к двадцатипятилетию смерти Ф.М. Достоевского, Шестов так описывает существо этого перехода: «…Проповедь совпала с самым «светлым периодом» его (Достоевского – В.Л.) жизни. Прежний бездомный кочевник, бедняк, не знавший, где преклонить голову, обзавёлся семьёй, собственным домом, даже деньгами (жена прикапливала). Неудачник стал знаменитостью. Каторжник – полноправным гражданином. Подполье… кажется старой фантасмагорией, никогда не бывшей действительностью. Там, в каторге и подполье, родилась и долго жила великая жажда Бога, там была великая борьба… там впервые производились те новые и страшные опыты, которые сроднили Достоевского со всем, что есть на земле мятущегося и неспокойного…».[lviii] А теперь, пожиная плоды успеха, Достоевский останавливается и начинает пророчествовать.

Шестов парадоксален, его непредсказуемость не устаёт удивлять. В статье «Пророческий дар» он поражает, прежде всего тем, что в юбилейной статье, правилами жанра определяемой как хвалебной, он открыто выступает как беспощадный критик, описывая несостоятельность Достоевского как социального мыслителя и общественного деятеля. Кажется, что с его периода проповеди Шестов будто теряет прежде испытываемый им жадный интерес к Достоевскому и его кладам. С началом проповеди заканчивается история перерождения его убеждений и дальнейшего «нового шага Достоевский уже не сделал. Как был, так и остался накануне великой истины».[lix]

Шестов не скупится на примеры, чтобы показать ошибочность и антигуманность тех идей, которые нёс Достоевский в так называемый период проповеди. Всё, с чем выступил Достоевский, не было по-настоящему нужно ни России, ни властям, однако писатель оказался в стане добровольцев, воспевающих русское правительство: «Т.е. он угадывал тайные желания власти и затем по поводу их вспоминал все «прекрасные и высокие» слова, которые успел накопить за свои долголетние странствования».[lx] При этом Достоевский хотел, чтобы люди считали его пророком, и решил обнаружить в себе все признаки этого своего дарования, такие как убеждённый тон, громкий голос, пафосность, умение говорить тоном человека, знающего тайну и власть имеющего над отдалёнными судьбами России. Как будто бы он напрочь забыл весь свой прежний опыт, говорящий о том, что «Истина ближе всего к тем, кто забыл и сон, и покой, и радость жизни, кто борется и ищет, «покидая старые идеи», идёт навстречу новой действительности – творит из ничего и вопреки очевидности».[lxi] Как будто бы и не Достоевский выступал против метафизического высокомерия великого инквизитора, легенду о котором так высоко оценивал Л. Шестов, поскольку в ней Достоевский гениально предугадал исход метафизических притязаний: «В этой легенде Достоевский с проницательностью, граничащей с ясновидением… раскрыл сокровеннейший смысл католических притязаний. Католичество верит не Богу, а себе самому. Если бы Христос вновь пришёл на землю, великий инквизитор сжёг бы Его, как сжигал он всех еретиков, т.е. всех, кто осмеливался думать, что полнота власти на земле и на небе не принадлежит всецело наместнику св. Петра».[lxii]

Теперь Достоевский приобрёл технику письма и все сопутствующие ложные признаки своего величия. Отныне он верит себе самому, полагая это своё право выстраданным и оттого заслуженным, и, «выпуская роман за романом, всё громче и торжественнее провозглашает Осанну и беспощаднее топчет ногами людей, не умеющих вторить ему»[lxiii] и верить тому, что истина принадлежит только ему одному. Пророк берётся быть проводником и переводчиком божественной воли на человеческий язык, он самопроизвольно захватывает право власти над земными и небесными истинами и требует всеобщего повиновения, а затем переходит на обвинительные интонации за то, что изрекаемые ими абсолюты таковыми отнюдь не являются. Остаётся лишь подчеркнуть ещё раз, насколько для самого Шестова была противоестественна и по-настоящему чужда идея пророчества, если он не упускает случая даже в юбилейной статье взяться за эту тему, по сути, обнажая диалектику свободы Достоевского, суть которой и в подполье и в пророчестве одна – произвол и одиночество.

Надо отметить, что Шестов в силу особенностей его метода выявляет слабости Достоевского и говорит о них, вовсе не для того, чтобы унизить или оскорбить писателя, а скорее для того, чтобы скорбеть и жалеть о нем как близком, уникальном и единственном человеке. При этом он обращал внимание на очень сложные, запутанные отношения писателя с моралью: «Он был слишком исковеркан болезнью и обстоятельствами для того, чтобы правила морали могли пойти ему на пользу. Душевная, как и телесная, гигиена, годится только для здоровых людей – больным же, кроме вреда, она ничего не приносит. Чем больше путался Достоевский с высокими учениями о нравственности, тем безысходнее он запутывался. Он хотел уважать в женщине человека и только человека и доуважался до того, что не мог видеть равнодушно ни одной женщины, как бы безобразна они ни была».[lxiv]

Согласно Шестову, как в морали, так и в политике Достоевский обнаруживает свою полную беспомощность и даже несостоятельность. Он не изобрёл ни одной самобытной политической идеи. Чин пророка, за которым он так гнался, был писателю не к лицу. Он, учивший выпытывать тайны от жизни, начал громогласно их провозглашать.  Может показаться, что Шестов в статье «Пророческий дар» очень резок по отношению к Достоевскому. Но в действительности это не так. Обнаружив тягу писателя к пророчеству, он выказывает понимание его истоков: «…Не беда, что он пророчествовал. От всей души я рад, что хоть под конец жизни отдохнул он от своей каторги». Истина сокровенна, она сокрыта и безмолвна, и поэтому «как бы много душевной энергии ни вложил в своё дело человек, он всё же останется «накануне» истины и не найдёт нужной ему разгадки», делает заключение Шестов.[lxv] Верным представляется наблюдение В. Ерофеева об образе Достоевского, созданного Шестовым: «Писатель, мечущийся между «правдой» трагедии и «ложью» обыденности, скрывающий свои прозрения, как дурную болезнь, заискивающий перед общественным мнением, – жуткий, трагический образ. Таким увидел Шестов Достоевского».[lxvi]

Нужно отдать должное Шестову, ему действительно удалось обновить восприятие образа Достоевского в глазах новых поколений.  Он раскрыл его гений и сделал акцент на внесоциальность его художественного творчества, переросшего прекраснодушные идеи преобразования общества и любви к ближнему. Одним из самых замечательных достижений Шестова является то, что он сумел воспринять и выявить экзистенциальный и гуманистический потенциал Достоевского. Писатель был важной фигурой в творчестве Шестова, поскольку он как никто другой в русской культуре глубоко опустился в экзистенциальные и метафизические бездн человеческого существа, художественно выразил эти глубинные реальности, прошёл сквозь беспочвенность и непредсказуемость бытия, показал зыбкость и неустойчивость человеческих устремлений и пристрастий, диалектику добра и зла, этически выверил гносеологические проблемы. Он узрел опасность превращения идей в идолы и признания какого-либо критерия истинности единственно правильным. Он всю свою жизнь прожил, находясь в экстремальном состоянии духа, что, безусловно, соответствовало общему настрою внутреннего мира самого Шестова. В этом смысле Достоевский является проводником по лабиринтам ада, «шестовским Вергилием» (В. Ерофеев). Мыслитель, безусловно, своеобразно преломляя наследие Достоевского сквозь призму собственных идей и творческих устремлений, оказался чрезвычайно чутким и к прозрениям гения Достоевского и к деформациям его сознания. Достоевский – таково его свойство – стал испытанием даже для такого бесстрашного исследователя, как Шестов, поскольку он «уводит его так далеко, что порой колеблется следовать за ним даже он, Шестов».[lxvii] В целом, философ вдохновенно и страстно представил на страницах своих произведений мучительно трудную историю убеждений великого русского писателя,  отчаянно пытавшегося примириться с жизнью. В русской литературной критике далеко не просто найти другого мыслителя, который бы так ясно понимал сильные и слабые стороны сложной и противоречивой натуры Достоевского и сумел столь ярко и полемично воплотить их на страницах своих произведений.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адамович Г. Одиночество и свобода. – СПб.: «Алетейя», 1995.

Баранова-Шестова Н. Жизнь Льва Шестова. В 2-х тт. Париж, 1983.

Бабаев Э.Г. Лев Шестов: итог или проблема? – В кн.: Связь времён: проблемы преемственности в русской литературе конца XIX – начала ХХ вв. – М.: «Наследие», 1994.

Бачинин В.А. Достоевский: метафизика преступления. – Изд-во СПбГУ, 2001.

Гулыга А. Предисловие редактора к кн. Р. Лаута «Философия Достоевского в систематическом изложении». – М.: «Республика», 1996.

Долинин А.С. Достоевский и другие. – Л.: «Художественная литература», 1989.

Достоевский Ф.М. Письма. 1878-1881. – Достоевский Ф.М. ПСС, т. 30. – Л.: «Наука», 1988.

Достоевский Ф.М. Ряд статей о русской литературе. – Достоевский Ф.М. ПСС. Т. 9. – СПб.: «Издание А.Ф. Маркса», 1895.

Ерофеев В. «Остаётся только одно: произвол» (философия одиночества и литературно-эстетическое кредо Льва Шестова) // Вопросы литературы. 1975, № 10.

Кувакин В.А. Мыслители России. – М.: РГО, 2006.

Кудишина А.А. Экзистенциализм и гуманизм в России: Лев Шестов и Николай Бердяев. – М., 2007.

Курабцев В.Л. Миры свободы и чудес Льва Шестова. – М., 2005.

Лашов В.В.  Гуманизм Льва Шестова. – М.:  2002.

Мареева Е.В. Творчество Ф.М. Достоевского в зеркале философии Льва Шестова // Вопросы философии, 2007 № 3.

Медведева Т.Е., Несмеянов Е.Е. Феномен «русского ницшеанства» в отечественной  философии культуры конца XIX-начала ХХ вв. – Р.-на-Д., 2001.

Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада. – М.: «Республика», 2006.

Паперный В.М. Лев Шестов о Толстом и Достоевском // Толстой или Достоевский? Философско-эстетические искания в культурах Востока и Запада: Материалы Международной конференции. – СПб, «Наука», 2003.

Шестов Л. Solo fide –  только верою. Греческая и средневековая философия. Лютер и церковь. – Paris, EMRA-PRESS, 1966.

Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – М.: «АСТ», 2000.

Шестов Л. Афины и Иерусалим. – Шестов Л. Сочинения в двух томах. – М.: «Наука», 1993.

Шестов Л. Власть ключей (Potestas clavium). – Шестов Л. Сочинения в 2-х томах, т. 1. – М.: «Наука», 1993.

Шестов Л. Достоевский и Ницше. – Шестов Л. Сочинения в двух томах, т. 1. – Томск,

Шестов Л. На весах Иова (Странствие по душам). – Шестов Л. Сочинения в двух томах, т. 2. – М.: «Наука», 1993.

Шестов Л. О «перерождении убеждений» у Достоевского. – В кн.: Шестов Л. Умозрение и откровение. –  Paris: “YMCA-PRESS”, 1964.

Шестов Л. Пророческий дар. – В кн.: О Достоевском. Творчество Достоевского в русской мысли 1881-1931 годов: Сборник статей./ Сост., примеч. В.М. Борисова, А.Б. Рогинского – М., «Книга», 1990.

Эмерсон К. Против закономерности: Соловьёв, Шестов, поздний Толстой, ранний Бахтин. – В кн.: Бахтинология: исследования, переводы, публикации. – СПб.: «Алетейя», 1995.



[i] Баранова-Шестова Н. Жизнь Льва Шестова. Т. 2, Париж, 1983, с. 261.

[ii] Там же, с. 267.

[iii] Там же, с. 258.

[iv] См., например: Адамович Г. Одиночество и свобода. – СПб.: «Алетейя», 1995; Бабаев Э.Г. Лев Шестов: итог или проблема? – В кн.: Связь времён: проблемы преемственности в русской литературе конца XIX –начала ХХ вв. – М.: «Наследие», 1994; Ерофеев В. Философия одиночества и литературно-эстетическое кредо Льва Шестова // Вопросы литературы, 1975, № 10; Кувакин В.А. Мыслители России. – М.: РГО, 2006; Кудишина А.А. Экзистенциализм и гуманизм в России: Лев Шестов и Николай Бердяев. – М.: Академический Проект, 2007; Курабцев В.Л. Миры свободы и чудес Льва Шестова. – М., 2005; Лашов В.В. Гуманизм Льва Шестова. – М.:  2002; Мареева Е.В. Творчество Ф.М. Достоевского в зеркале философии Льва Шестова // Вопросы философии, 2007 № 3; Медведева Т.Е., Несмеянов Е.Е. Феномен «русского ницшеанства» в отечественной  философии культуры конца XIX-начала ХХ вв. – Р.-на-Д., 2001; Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада. – М.: «Республика», 2006; Паперный В.М. Лев Шестов о Толстом и Достоевском // Толстой или Достоевский? Философско-эстетические искания в культурах Востока и Запада: Материалы Международной конференции. – СПб, «Наука», 2003; Эмерсон К. Против закономерности: Соловьёв, Шестов, поздний Толстой, ранний Бахтин. – В кн.: Бахтинология: исследования, переводы, публикации. – СПб.: «Алетейя», 1995.

[v] Баранова-Шестова Н. Жизнь Льва Шестова. Т. 1, с. 47.

[vi] Там же, с. 108.

[vii] Медведева Т.Е., Несмеянов Е.Е. Феномен «русского ницшеанства» в отечественной философии культуры конца XIX-начала ХХ вв. – Р.-на-Д., 2001, с. 9.

[viii] Там же, с. 50.

[ix] Там же, с. 345.

[x] Шестов Л. Достоевский и Ницше. – Шестов Л. Сочинения в двух томах. Т. 1. – Томск: «Водолей», 1996, с. 332.

[xi] Там же, с. 334.

[xii] Шестов Л. О «перерождении убеждений» у Достоевского. – В кн.: Шестов Л. Умозрение и откровение. –  Paris: “YMCA-PRESS”, 1964, c. 179.

[xiii] Там же, с. 179.

[xiv] Там же, с. 345.

[xv] Там же, с. 341.

[xvi] Шестов Л. О «перерождении убеждений» у Достоевского, c. 174.

[xvii] Шестов Л. Достоевский и Ницше, с. 390.

[xviii] Шестов Л. На весах Иова (Странствие по душам). – Шестов Л. Сочинения в двух томах. – М.: «Наука», 1993, т. 2, с. 62.

[xix] Шестов Л. О «перерождении убеждений» у Достоевского, с. 173-174.

[xx] Шестов Л. Афины и Иерусалим. – Шестов Л. Сочинения в двух томах. – М.: «Наука», 1993, т. 1, с. 98.

[xxi] Кудишина А.А. Гуманизм и экзистенциализм в России: Лев Шестов и Николай Бердяев, с. 25.

[xxii] Там же, с. 168.

[xxiii] Шестов Л. Достоевский и Ницше, с. 390.

[xxiv] Достоевский Ф.М. Письма. 1878-1881. – Достоевский Ф.М. ПСС, т. 30. – Л.: «Наука», 1988, с. 121.

[xxv] См.: Гулыга А. Предисловие редактора к кн. Р. Лаута «Философия Достоевского в систематическом изложении». – М.: «Республика», 1996, с. 6.

[xxvi] Шестов Л. Апофеоз беспочвенности, с. 632.

[xxvii] Шестов Л. На весах Иова, с. 93.

[xxviii] Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада. – М.: «Республика», 2006, с. 419.

[xxix] Там же, с. 427-428.

[xxx] Мареева Е.В. Творчество Ф.М. Достоевского в зеркале философии Льва Шестова // Вопросы философии, 2007, №3, с. 157-158.

[xxxi] Достоевский Ф.М. Ряд статей о русской литературе. – Достоевский Ф.М. ПСС. Т. 9. – СПб.: «Издание А.Ф. Маркса», 1895, с. 49.

[xxxii] Там же, с. 75.

[xxxiii] Ерофеев В. «Остаётся только одно: произвол» (философия одиночества и литературно-эстетическое кредо Льва Шестова) // Вопросы литературы. 1975, № 10, с. 166.

[xxxiv] Бачинин В.А. Достоевский: метафизика преступления. – Изд-во СПбГУ, 2001, с. 191.

[xxxv] Долинин А.С. Достоевский и другие. – Л.: «Художественная литература», 1989, с. 76.

[xxxvi] Шестов Л. На весах Иова, с. 71.

[xxxvii] Шестов Л. Достоевский и Ницше, с. 344.

[xxxviii] Шестов Л. На весах Иова (Странствие по душам), с. 29.

[xxxix] Там же, с. 49.

[xl] Там же, с. 49.

[xli] Там же, с. 47.

[xlii] Шестов Л. О «перерождении убеждений» у Достоевского, с. 186.

[xliii] Шестов Л. На весах Иова, с. 60.

[xliv] Там же, с. 61.

[xlv] Там же, с. 44.

[xlvi] Шестов Л. Афины и Иерусалим, с. 565.

[xlvii] Там же, с. 565.

[xlviii] Шестов Л. На весах Иова, с. 42.

[xlix] Там же, с. 398.

[l] Там же, с. 43.

[li] Шестов Л. Афины и Иерусалим, с. 404.

[lii] Достоевский Ф.М. Письма. 1878-1881. – Достоевский Ф.М. ПСС, т. 30. – Л.: «Наука», 1988, с. 11.

[liii] Шестов Л. О «перерождении убеждений» Достоевского, с. 195.

[liv] Шестов Л. На весах Иова, с. 39.

[lv] Лашов Л. Гуманизм Льва Шестова. – М., РГО, 2002, с. 37.

[lvi] Шестов Л. На весах Иова, с. 75.

[lvii] Шестов Л. Solo fide –  только верою. Греческая и средневековая философия. Лютер и церковь. – Paris, EMRA-PRESS, 1966, с.277.

[lviii] Шестов Л. Пророческий дар. – В кн.: О Достоевском. Творчество Достоевского в русской мысли 1881-1931 годов: Сборник статей./ Сост., примеч. В.М. Борисова, А.Б. Рогинского – М., «Книга», 1990, с. 124.

[lix] Там же, с. 124.

[lx] Там же, с. 121-122.

[lxi] Кудишина А.А. Гуманизм и экзистенциализм в России, с. 25.

[lxii] Шестов Л. Власть ключей (Potestas clavium). – Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. – М.: «Наука», 1993. Т. 1, с. 55.

[lxiii] Там же, с. 155.

[lxiv] Шестов Л. Апофеоз беспочвенности, с. 94.

[lxv] Шестов Л. Пророческий дар, с. 127.

[lxvi] Ерофеев В. . «Остаётся только одно: произвол» (философия одиночества и литературно-эстетическое кредо Льва Шестова) // Вопросы литературы. 1975, № 10, с. 169.

[lxvii] Адамович Г. Одиночество и свобода. – СПб.: «Алетейя», 2002, с. 259.

 

 

V.V. Lashov Lev Shestov and Feodor Dostoevsky

The paper deals with Shestov’s interpretation of the Dostoevsky’s legacy and worldview. Author claims that Shestov was the first analyst who disclosed the most profound intuitions and insides of this Russian thinker. It is especially true in terms of his ideas of freedom and groundlessness of the human inner world. These discoveries were adopted and developed by Shestov in his writings in 20th century.

The key words: L. Shestov, F. Dostoevsky, L. Tolstoy, F. Nietzsche, creativity, transformation of the worldview, freedom, breakthrough, humanity.

 

ОСОБЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

Автор(ы) статьи: Лавринова Н.Н.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

военнослужащие, варианты культуры общения, уровни коммуникабельности, особенности выстраивания культуры общения

Аннотация:

Целью статьи является исследование ряда актуальных проблем культуры профессионального общения военнослужащих. Оно направлено на определение сущности общения, его структурной, функциональной и уровневой организации с учетом особенностей воинской службы. Анализ специфики общения в воинском коллективе будет способствовать выработке наиболее эффективных путей и методов управления и организации работы, в том числе и воспитательной.

Текст статьи:

Общение является составной частью культуры взаимоотношений и поведения человека в обществе. Понятие общения охватывает и специфически отражает реально существующие отношения «человек-человек», «человек- другие люди». Естественным спо­собом существования человека является его связь с другими людь­ми, которая ведет к установлению межличностных отношений. Человек становится человеком только в общении. Способность к общению всегда относилась к числу важнейших человеческих качеств. Не случайно народная мудрость гласит: «По­толкуешь с одним — возликуешь, потолкуешь с другим — затос­куешь». К людям, непринужденно вступающим в контакты и уме­ющим располагать к себе собеседника, мы относимся с симпати­ей, а с людьми закрытыми, необщительными — «буками» — ста­раемся контактировать как можно реже. Способность к общению всегда относилась к числу важнейших человеческих качеств. Общение служит жизненно важной цели установления взаимосвязей и сотрудничества людей, без чего немыслим процесс труда, профессиональная и управленческая деятельность, прогресс личности [1].

Коллективный характер воинского труда требует согласованного взаимодействия военнослужащих, что предполагает их общение друг с другом. Служебные отношения командира и подчинённого строго регламентированы общевоинскими уставами: начальник отдаёт распоряжения, подчинённый обязан их точно и беспрекословно выполнять. Предусмотренные уставами взаимосвязи военнослужащих не всегда устанавливаются легко и просто, а в процессе руководства воинскими коллективами офицеру приходится сталкиваться с проблемами, которые невозможно решить только административно — волевыми методами. В первую очередь это связано с тем, что любые, в том числе и служебные, человеческие отношения носят субъект — субъектный характер и представляют результат общения.

Общение — основная  форма  человеческого бытия, вечное  и непременное  свойство  человека, а  культура  общения  составляет  часть его духовной культуры. Подсчитано, что на общение с подчинёнными у руководителя уходит до 80% рабочего времени, эффективность его труда на три четверти зависит от уровня умения взаимодействовать и контактировать с людьми. Однако исследования, проведённые в звене «группа – дивизион — полк», анализ многих служебных конфликтов показывает, что в основе их возникновения лежат просчёты во взаимоотношениях военнослужащих, отсутствие некоторых командиров профессиональных навыков межличностного общения. Поэтому для повышения эффективности руководства частями важно знать психологические закономерности и механизмы процесса общения, умение использовать эти знания на практике, опираться не только на личный опыт, но на научный теоретический материал [2].

Проблема общения изучается социальными, гуманитарными, техническими, естественными и другими научными дисциплинами. В современной науке существует более ста определений понятия «общение». Вот некоторые из них:

а) общение — сторона предметной деятельности индивида; б) общение — один из видов социальной деятельности личности; в) общение и деятельность — две стороны общественного бытия, представляющих одно целое; г) общение — совокупность различных видов психологических контактов между людьми; д) общение — есть сторона совместной деятельности, в которой происходит обмен информацией и действиями в целях понять намерения собеседника и другие.

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Психологии относят потребность в общении к числу важнейших факторов, определяющих личностный смысл самоформирования личности. В связи с этим психология рассматривает потребность в общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причём последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Вместе с тем, в реальной жизни, общение существует не абстрактно, взятое само по себе, а только в единстве с деятельностью, то есть природа общения окончательно может быть понята лишь постольку, поскольку будет проанализированы роль и место общения и деятельности. Общение — это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнёрами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциям, характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми.

В отечественной психологии многие исходят из принципа единства общения и деятельности [4].

Л.С. Выготский определял общение как «процесс, основа на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств».

С.Л. Рубенштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как взаимодействие.

А. Н. Леонтьев понимает общение «как социальный феномен»,субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека».

Общение — сложный весьма многогранный процесс деятельности. Он может выступать в одно и то же время, и как процесс взаимодействия людей, и как отношение друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и  как  процесс их взаимного понимания друг друга.

Представители другого подхода выделяют общение в самостоятельную социальную категорию. Они рассматривают деятельность и общение не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны бытия человека, его образ жизни.

Основным отличительным признаком, разводящими категории в общении и деятельности являются: в деятельности «субъект- объект», а в общении «субъект – субъект». Разведение общения и деятельности  как относительно самостоятельных категорий по характеру раскрываемых в них отношений достаточно условно, поскольку не может существовать в «чистом» виде субъект — объектных отношений без субъект — субъектных отношений.

Таким образом, целесообразно рассматривать общение как деятельность в том смысле, что оно есть продукт общественных отношений, а сами общественные отношения, как межличностные, немыслимы без общения. Любая деятельность в сфере общественных и межличностных отношений осуществляется лишь в общении и представляет собой  коммуникативную деятельность.

Наглядно единство деятельности и общения отражено одним приказом верного последователя суворовской школы Брусилова А.А., который определил: «Офицерское слово должно шевелить солдатские сердца, и если это будет, то наш солдат пойдет за своим начальником в огонь и воду».

Для определения сущности общения важным является преставление о структурной, функциональной и уровневой организации общения. Следует выделить три главных социальных уровня общения, из которых вырабатываются специфические нормы и правила поведения:

во-первых, это общение людей, как граждан данного государства, где отношения регулируются, прежде всего, нормами поведения, которые имеют силу закона.

во-вторых, существует общение в функционально-ролевой сфере деятельности. Здесь поведение, помимо правовых норм, регулируется также особыми правилами, которые исходят из данного вида труда, профессии. У военнослужащих это особые требования, выраженные в уставах, инструкциях, наставлениях и т.д.

в-третьих, уровень межличностного общения, который распространяется на все сферы жизни. На этом уровне отношения людей регулируются нормами морали, которые действуют независимо от служебного положения людей, их профессии, знаний и т.Д. Нормы морали не имеют юридической силы. Осваиваясь личностью, они становятся внутренним основанием поведения человека. Профессиональное общение военнослужащих строится на таких моральных качествах лич­ности, как честность, долг, совесть, достоинство, которые придают деловым отношениям нравственный характер.

Общение классифицируется по содержанию, целям, средствам, функциям, видам и формам. Специалисты выделяют  следующие формы общения.

Непосредственное общение является исторически первой формой общения людей друг с другом. Оно осуществляется с помощью органов данных человеку природой (голова, руки, голосовые связки). На основе непосредственного общения на более поздних этапах развития цивилизации возникли различные формы и виды общения. Например, опосредованное общение, связанное с использованием специальных средств и орудий (палка, след на земле и т.п.), телевидения, радио, телефона и более современных организации общения и обмена информацией, Прямое общение — это естественный контакт «лицом к лицу», информация передается лично одним собеседником по принципу: «ты — мне, я — тебе». Косвенное общение предусматривает участие в процессе общения «посредника», через которого передается информация. Массовое общение — это множественные связи и контакты незнакомых людей в обществе, а также общение с помощью средств массовой информации (телевидение, радио, журналы, газеты и т.д.).

Межличностное общение связано с непосредственными контактами  людей в группах или парах. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей партнера и наличие совместного опыта деятельности, сопереживания и понимания.

Выделяется три основных типа межличностного об­щения военнослужащих: императивное, манипулятивное и диалогическое.

1. Императивное общение — это авторитарная (директивная)
форма воздействия на партнера по общению. Его основной целью
является подчинение одним из партнеров себе другого, достиже­ние контроля над его поведением, мыслями, а также принужде­ние к определенным действиям и решениям. В данном случае партнер по общению рассматривается как объект воздействия, как механизм, которым надо управлять; он выступает пас­сивной, «страдательной» стороной. Особенность императивного
общения в том, что принуждение партнера к чему-либо не скры­вается. В качестве средств  влияния используются приказы, указа­ния, требования, угрозы, предписания и т.п.

2. Манипулятивное общение сходно с императивным. Основной
целью манипулятивного общения является оказание воздействия
на партнера по общению, но при этом достижение своих намере­ний осуществляется скрытно. Манипуляцию и императив объеди­няет стремление добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Отличие состоит в том, что при манипулятивном типе партнер по общению не информирует о своих истинных целях, цели скрываются или подменяются другими. При манипулятивном типе общения партнер не воспринима­ется как целостная уникальная личность, он является носителем определенных, «нужных» манипулятору свойств и качеств. Напри­мер, неважно, насколько добр человек, важно, что его доброту можно использовать в своих целях. Однако нередко человек, выб­равший в качестве основного именно этот тип отношений с дру­гими, в конечном итоге сам становится жертвой собственных ма­нипуляций. Самого себя он тоже воспринимает как фрагмент, руководствуется ложными целями и переходит на стереотипные формы поведения. Манипулятивное отношение к другому приво­дит к разрушению доверительных связей, построенных на друж­бе, товариществе, взаимной привязанности.

Императивная и манипулятивная формы межличностного об­щения относятся к монологическому общению. Человек, рассмат­ривая другого как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, со своими задачами и целями. Он не видит истинного собеседника, игнорирует его.

3. Диалогическое общение является альтернативой императив­ному и манипулятивному типам межличностного общения. Оно основано на равноправии партнеров и позволяет перейти от фик­сированной на себе установки к установке на собеседника, реаль­ного партнера по общению.

Диалог возможен лишь в случае соблюдения ряда правил взаи­моотношений:

  • психологический настрой на эмоциональное состояние собе­седника и собственное психологическое состояние (общение по
    принципу «здесь и сейчас», т.е. с учетом чувств, желаний, физи­ческого состояния, которые партнеры испытывают в данный кон­кретный момент);
  • доверие к намерениям партнера без оценки его личности
    (принцип доверительности);
  • восприятие партнера как равного, имеющего право на соб­ственное мнение и собственное решение (принцип паритетно­сти);
  • общение должно быть направлено на общие проблемы и не­
    решенные вопросы (принцип проблематизации);
  • разговор необходимо вести от своего имени, без ссылки на
    чужое мнение и авторитеты; следует выражать свои истинные чув­ства и желания (принцип персонифицирования общения) [3].

Диалогическое общение предполагает внимательное отноше­ние к собеседнику, к его вопросам.

По своему назначению общение многофункционально. Выделяется пять основных функций.

1.       Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2.       Формирующая функция проявляется в процессе развития человека и становления его как личности.

3.       Функция подтверждения состоит в том, что только в процессе
общения с другими мы можем понять, познать и утвердить себя в собственных глазах. К знакам подтверждения можно отнести знакомства, приветствия, оказание знаков внимания.

4. Функция организации и поддержания межличностных отношений.  В ходе общения мы оцениваем людей, устанавливаем эмоциональные отношения, причем один и тот же человек в разных ситуациях может вызвать различное отношение. Эмоциональные межличностные отношения встречаются в профессиональном общении и накладывают на деловые отношения военнослужащих особый отпечаток.

5. Внутриличностная функция общения — это диалог с самим собой. Благодаря этой функции человек принимает решения и совершает значимые поступки.

Структура общения состоит из трех взаимосвязанных сторон:

1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

2)   интерактивной, заключающейся в организации межличност­ного взаимодействия, т.е. когда участники общения обменивают­ся не только знаниями, идеями, но и действиями;

3)   перцептивной, которая проявляется через восприятие, пони­мание и оценку  людьми друг друга.

Общение в воинском коллективе — это сложный процесс, охватывающий время от установления контактов до развития взаимодействия и складывания взаимоотношений. В его основе — совместная деятельность людей. Соответственно, самая главная функция, которую выполняет общение в воинском коллективе, это организация совместной деятельности военнослужащих.

Анализируя специфику общения военнослужащих, целесообразно выделить ряд задач по формированию куль­туры взаимоотношений у военнослужащих:

- создавать в подразделениях определенные условия для более полного по содержанию и многообразного по форме общения личного состава, основанного на принципах гуманизма;

- способствовать росту духовно нравственной культуры личного состава, учитывать настроения, запросы, физическое и психологическое состоя­ние воинов;

- четко и точно определять направления работы, выбор эффективных способов, средств и форм воздействия на личный состав в целях со­вершенствования взаимоотношений;

- опираться на знания и учет мо­ральных качеств и индивидуально-психологических особенностей личности, что поможет правильно сфор­мировать представления о подчиненном, представить его способ­ность к соглашению или увидеть в нем конфликтную личность, определить уровень  его готовности работать в воинском коллективе.

Выводы: общение представляет собой процесс взаимосвязи и взаимодействия людей.  Оно выполняет познавательную, нормативную, коммуникативную, регулятивную функции. В общении проявляются свойства человека как личности. Основными компонентами потребности в общении являются информационные, эмоциональные и деятельные;

В зависимости от социального уровня общения вырабатываются специфические нормы и правила поведения: как граждан данного государства, где отношения регулируются, прежде всего, нормами поведения, которые имеют силу закона; общение в функционально-ролевой сфере деятельности, где поведение, помимо правовых норм, регулируется также особыми правилами, которые исходят из данного вида труда, профессии (у военнослужащих это особые требования, выраженные в уставах, инструкциях, наставлениях и т.д.); уровень межличностного общения, который распространяется на все сферы жизни. Здесь отношения людей регулируются нормами морали, которые действуют независимо от служебного положения людей, их профессии, знаний и т.Д. Нормы морали не имеют юридической силы. Осваиваясь личностью, они становятся внутренним основанием поведения человека.

Общение военнослужащих имеет свои особенности. Причина их своеобразия лежит в сложных, зачастую экстремальных и смертельно опасных условиях воинского труда. Это заставляет в мирное и в военное время строго регламентировать служебные формы общения. Наиболее заметна их специфика в процессе взаимодействия начальников и подчинённых.

Литература:

  1. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Просвещение, 1983, с. 85.
  2. Маклаков А.Г. Военная психология. – М.: Оникс, 2005г.
  3. Морозов А.В. Психология личности. СПб.: Питер, 2002г.
  4. Немов Р.С. Психология. – М.: Владос., 2001, с. 512-528.
  5. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение, 1995, с. 27 – 50.
  1. Юрченко Ю. Пути и способы повышения качества воспитательного процесса в подразделении //Ориентир-2006.-№7.

ИДЕЯ СОБОРНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ РУССКОГО ПРАВОСЛАВНОГО ИСКУССТВА

Автор(ы) статьи: Колесова И.С.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

соборность, русское православное искусство, символизм, Храм Христа Спасителя в Москве, Храм–на–Крови в Екатеринбурге

Аннотация:

В статье затрагивается проблема возрождения русского православного искусства на основе идеи соборности. Анализ символических форм храма Христа Спасителя в Москве и Храма-на-Крови в Екатеринбурге приводит автора к выводу, что проникновение рыночных отношений в сферу православного искусства, когда отсутствует длительная духовная работа по усвоению и накоплению знаний прошлого, искажает соборный образ православного храма. В этой связи актуализируется проблема теоретического осмысления новых архитектурных сооружений, опыт которых в России был долгое время не востребован.

Текст статьи:

Смысложизненной идеей русского православного искусства является идея соборности. К соборному единству, как грядущему миру Вселенной, Русь вели идея Троицы и идея Софии. Свое символическое выражение они получили через канонические формы русского православного искусства, выстроенного на основе определяющего принципа соборности – «единство во множестве» Следование этому принципу определяет стройность, красоту, наделяет высоким духовным смыслом весь строй богослужения и каждый  из его элементов. С упадком богословия [1.331] на Руси, начавшегося в послерублевскую эпоху, и растворением православного искусства в эстетической стихии, происходит отрыв от соборности, искажение и утрата гармонии православных образов. Исчезает их духовная основа, цельность, образы перестают быть эквивалентным Слову, теряют свой смысл. Попытки восстановить утраченные канонические формы православного искусства на основе переосмысления идеи соборности в изменяющейся исторической реальности, предпринимались в его истории не однажды. Одним из ярких примеров, подтверждающих этот тезис, демонстрирующий противоречивые коллизии, возникающие в ходе этого процесса, является строительство Храма Христа Спасителя в Москве. Идея возведения архитектурного памятника в честь победы русских в войне 1812 года возникла из убеждения, «что православная традиция и российская соборность, оказались сильнее католического коварства. Русские верили, что Россию спас Христос, однако его больше не воспринимали как простого очеловеченного спасителя, каким его изобразил Рублев на знаменитой иконе. Христос должен был теперь воплотиться в монументальном архитектурном творении» [2.98]. Храм Христа Спасителя явился «символом взлета, падения и возрождения русской православной культуры» [2.98]. Сооружение неовизантийского храма, сочетавшего функции музея  воинской славы и церкви, стало практической школой возрождающегося национального зодчества. Архитектор К.А. Тон один из первых мастеров, предпринявших попытку возвращения русскому зодчеству художественного языка, соборных образов Древней Руси. В основу архитектурного  решения К.А. Тон положил канонический пятиглавый храм, ориентируясь на тип московской соборной церкви XV-XVI веков, восходящий к традиции Владимиро-Суздальской Руси.

Главными ориентирами для зодчего послужили соборы Московского Кремля, а также собор Василия Блаженного, построенный в XVI веке зодчими  Бармой и Постником. Эти русские мастера блестяще осуществили в храмовой архитектуре соборную идею: дать единство в многообразии, соединить разнородное в единое целое. «Это гимн, несущий в себе ключевую идею России и русского национального характера – идею соборности. В храме «выражается главная идея России: беречь и охранять единство, ценить индивидуальность, не подавлять ее – дать человеку и народам возможность процветания в свободе и независимости из каждого отдельно цветущего множества, создать великолепие единства» [3.205].

В новых исторических условиях Храм Христа Спасителя был призван возродить идею соборности на основе переосмысления древней русской традиции. Внешний облик храма Христа Спасителя, несомненно, перекликается с храмами владимиро-суздальскими и раннемосковскими.

Как некогда Фиораванти в Успенском соборе, зодчий применил яркий элемент внешнего декора — скульптурный пояс. Аркатурный пояс Успенского собора, безусловно, навеян владимиро-суздальскими мотивами и, в частности, известным дивным поясом Дмитровского собора. Стрельчатые окна, прорезанные со всех сторон храма, образуют еще один пояс, напоминающий аркатурный пояс Успенского собора Московского Кремля. К древнерусским прототипам восходят и луковичные формы куполов.

Главному куполу храма (и боковым главкам) придана ребристая форма, что, напоминает нам о куполах Собора Василия Блаженного. Схожие ассоциации вызывают и килевидные закомары, хорошо известные по Благовещенскому собору Московского Кремля. Этот архитектурный элемент часто встречается в московских храмах XV-XVI вв. Четкое трехчастное деление фасадов и ярко выраженной пилястры, выразительные закомары вызывают воспоминания об архитектуре Архангельского собора Московского Кремля.

Наметились и новые черты в оформлении храма Христа Спасителя: центральную главу украшали кокошники — такого в храмах Соборной площади не было. Скорее всего, их можно отнести к элементам стилизации, характерным для эпохи русского модерна.

Некоторые исследователи [4.] подчеркивают непоследовательность К.А. Тона в соблюдении византийских традиций в архитектуре. Это несоответствие ясно прослеживается не только в отдельных деталях храма, но общей структуре, близкой к структуре собора Святого Петра в Риме «…некоторая грубость и немасштабность этого сооружения также роднят его с римским собором» [4. 134-135] Причина этой дисгармонии в том, что детали храма и членения не приведены в соразмерность по отношению к человеку и окружающей среде, тогда как в Древней Руси храм был частью христианизированного городского пространства.

«Сердцем» любого православного храма является иконостас, символически являющий идею соборности с наибольшей наглядностью и очевидностью. Первоначально иконостас Храма Христа Спасителя замышлялся, как и положено, в виде невысокой преграды в восточном отсеке креста. Но при отделке интерьера была воскрешена еще одна традиция. На соборной площади Кремля, и на Красной площади устраивались грандиозные богослужения, при которых храмом – образом соборного единства – становилась вся площадь. При этом здание собора, например, Покровского, выполняло функции алтаря – громадного кивория,  надпрестольной сени, центра вокруг которого собиралась во время богослужения вся святая Русь. Храм Христа Спасителя был огромен. Он как бы перекрывал церковным сводом площадь, и его иконостас слившись с надпрестольной сенью, превращался в шатровый храм, символически соединяя в единое соборное целое мир земной и абсолютно совершенный и идеальным мир.

Специфика иконостаса Храма Христа Спасителя заключалась еще и в том, что его смысловой доминантой, как и всего храма в целом, был образ Небесного Града. Такая интерпретация соборной идеи храма, потребовала переосмысления традиционной концепции иконостаса. В храме Христа Спасителя зодчий на основе ранней христианской традиции создал новую форму иконостаса в стиле модерн. С одной стороны, здесь очевиден отход от канона, с другой стороны, видно стремление архитектора «вдохнуть» новую жизнь в древность. Оформление иконостаса не в виде плоской алтарной преграды, состоящей из нескольких рядов икон, а виде часовни или сени над алтарным престолом символизировало Гроб Господень. Иконостас Храма Христа Спасителя представляя, святую Кувуклию, являл образ иерасулимской часовни Гроба Господня. «Новый Иерусалим», возведенный на русской земле – мечта о том времени, когда сойдет на землю Иерусалим небесный и православный идеал соборного единства земли и неба восторжествует.

«И увидел я новое небо и новую землю…И я, Иоанн, увидел святый город Иерусалим, новый, сходящий от Бога с неба, приготовленный как невеста, украшенная для мужа своего. И услышал я громкий голос с неба, говорящий: се, скиния Бога с человеками, и Он будет обитать с ними; они будут Его народом, и Сам Бог с ними будет Богом их. … и показал мне великий город, святый Иерусалим, который нисходил с неба от Бога….Господь Бог Вседержитель — храм его, и Агнец. И город не имеет нужды ни в солнце, ни в луне для освещения своего, ибо слава Божия осветила его, и светильник его — Агнец. Спасенные народы будут ходить во свете его, и цари земные принесут в него славу и честь свою. И принесут в него славу и честь народов» (Откр. 21: 1-3, 10-16, 22-24, 26).

«Гениальная мысль Тона», воплощенная в Храме Христа Спасителя, получила как восторженные, так и негативные оценки. Современники А.К. Тона считали, что Храм Христа Спасителя не отражает истинный дух православия. Здесь торжествует православие государственное, императорское. В гигантском центральном куполе храма, доминирующем в городском пейзаже, была воплощена «идея утверждения и усиления авторитета государственной власти»[2.88] Храм Христа Спасителя вознесся не только выше купола собора святого Петра в Риме, но и колокольни Ивана Великого. Духовное мистическое понимание христианства перекрывается «империалистическим соблазном» «Образ Христа, образ Бога был подавлен образом земной власти и представлялся по аналогии с ней» [5.11] Идея соборности как духовного объединения всех существ в Боге, воплотившая прообраз грядущего храмового человечества, получив в Храме Христа Спасителя новое «прочтение», утратила, по мнению Е.Н. Трубецкого «горение ко кресту», потеряла «тайну сочетания высшей скорби и высшей радости». В работе «Умозрение в красках» мыслитель пишет о важности и необходимости аскетического подвига в созидании соборности, ибо соборность – это новое «сверхбиологическое» понимание жизни, дающееся на пике духовного средоточения, рождающееся от встречи двух миров – реального и трансцендентного. Вследствие низкого уровня просвещения, глубокого духовного падения и торжества духовного мещанства в современном мире, строитель храма забывает о кенозисе Христа, не находит в своей душе «луча солнечного откровения» А потому никакой действительной встречи двух миров в архитектуре Храма Христа Спасителя не происходит. Е.Н. Трубецкой называл Храм Христа Спасителя «…одним из самых крупных памятников дорого стоящего бессмыслия является храм Спасителя: это как бы огромный самовар, вокруг которого благодушно собралась патриархальная Москва». [6.67].

Восстановление храма, начавшееся в 90-е годы прошлого столетия, до конца не исчерпало возникшие проблемы. В 1996году, в самом начале процесса восстановления Храма Христа Спасителя, профессор М.И. Дунаев писал:«Приходится опасаться, что много смятения внесут в умы воссозданные росписи Храма Христа Спасителя в Москве, на которые станут взирать как на указанный сверху образец. Но не все так просто с этими росписями. Можно, в конце концов, согласиться, что храм необходимо полностью восстановить как памятник своего времени со всеми особенностями, вплоть до прежних росписей, насколько это возможно. Но воспринимать созданное в прошлом веке как эталон будет все же неполезно для церковного искусства» [7.53].

Примерно по такой же схеме и по размерам, что и Храм Христа Спасителя в Москве, был выстроен в первой половине XIX века архитектором В.П. Стасовым Троицкий собор в Петербурге. Несмотря на отсутствие русско-византийских деталей и возвращение к пятикупольной схеме, применявшейся в раннероманских европейских базиликах, храм В. П. Стасова более органичен и масштабен. Дело в том, что архитектору удалось точно найти соотношение четверика и системы барабанов с куполами, тонкими деталями и профилями классического ордера. Кроме того, в силуэте здания четко просматриваются характерные для русских храмовых сооружений очертания, напоминающие гору. Зодчий добился такого эффекта очень плотной постановкой пяти крупных куполов – приемом, широко применявшимся в русской архитектуре при создании больших храмов в XVI-XVIIв.в.

Сопоставление этих архитектурных памятников показывает, что не столько приверженность внешней атрибутике с применением русских деталей: арочек, кокошников, балясников делает храмовое здание символом национального православного самосознания, сколько усвоение и следование философии соборности как гармоничной соотнесенности в архитектуре общего и частного, целого и детали.

Позволим прокомментировать эту мысль еще одним примером, сравнив петербургский Храм Вознесения Христова и собор Василия Блаженного в Москве. Дело в том, что именно этот собор наряду с зодчеством XVII века, становятся эталонами для архитекторов Альфреда Парланда в создании проекта Спаса на крови.

Храм Василия Блаженного – это собор, состоящий из девяти отдельных храмов в одном сооружении, (каждая из церквей символизирует дни решающих боев за Казань) восемь из которых продолжают барабаны с куполом, а центральный венчает шатер, также заканчивающийся куполом. Изобилие соборных столпов, барабанов и куполов создает образ Небесного Иерусалима. «Для наших предков XVI-XVII в.в. живым и осмысленным был образ Иерасулима земного, в котором был распят Иисус Христос, где находится центр земли и одновременно Иерусалима Небесного. Сознательная ориентация при построении многостолпного и многоглавого собора на священный город — средоточие мира и сам мир в его существенности и священности, — представляется несомненной» [8.19].

Исходная установка зодчих была также направлена на воплощение в храме мира Божия в его сопряженности с человеческим образом. Антропоморфный характер сооружения раскрывается здесь как соборность.

В то же время зодчие явно заострили внимание на светской задаче, поставленной перед ними: храм должен быть монументом славы и всенародного торжества Руси. Фасады собора Василия Блаженного богато украшены многоярусными карнизами и кокошниками, мало распространенными в то время формами оконных проемов, рамок и углублений. В результате внешняя декоративная красота храма перекрыла внутреннее убранство, нарушив уравновешенность экстерьера и интерьера. «Храм Покрова весь вовне. Он предполагает восхищенное созерцание его как некоторого памятника, впускает же в себя неохотно, разочаровывая теснотой и скудностью внутренних пространств своих церквей, вдруг обнаруживающих полное несоответствие богатству и размаху интерьера» [10.202.] Здесь происходит нарушение художественного синтеза: внешняя декоративность перекрывает внутренний смысл собора. «Старые храмы поразительно скупы на декор, в них основную роль играет конструкция здания, которая, прежде всего, говорит сама за себя и только потом нюансируется декором. В русских храмах XVII века декор не может доминировать, так как храмовая конструкция служит всего  лишь носителем декора [4.141]. В данном случае излишняя изощренность храма носит фольклорный оттенок и, именно в фольклорном пространстве, достигнут гармоничный и целостный образ храма. Решающую роль в этом сыграло композиционное решение, подчиненное архитектурной логике: стройные пропорции башен проникнуты ритмом вертикальных линий и одновременно уравновешены рельефными карнизами и мягкими полукружьями.

Спас на крови также венчают барабаны, шатер и девять куполов. При этом барабаны с куполами находятся не на соборных столпообразных церквях и не ограничиваются четвериком, так как их девять. Массивный четверик с шатром подавляет с высоты более восьмидесяти метров основной объем и группу угловых глав, в которую включен купол колокольни. Своей мощью колокольня вносит некоторое беспокойство и напряженность в общую композицию. В целом создается впечатление некоторой конструктивной нелогичности из-за, чего общий силуэт Спаса на крови уступает в целостности архитектурного образа Покровскому храму.

Для фасадов Спаса на крови также характерна излишняя декоративность, в которой уловима фольклорная тема: яркий пестрый колорит, обилие материалов (кирпич, мрамор, гранит, эмали, позолоченная медь и мозаика) и мелких деталей, присутствие элементов, не связанных с конструктивной композиционной основой. В стремлении к самобытности, Парланд не растворяет храм в фольклорной стихии. Применяя новую школу рисунка, проектирования и технологии обработки материалов, зодчий создает стилизацию фольклора. Фольклорная стилизация, оставшись лишь таковой, не исказила внутреннего смысла собора. Храмовая программа, в основу которой положена византийская иконография, раскрывает смысл христианского откровения как соборного Божественного единства, в то время как храм Василия Блаженного представляет целостный образ именно в своей фольклоризации. В этом заключается преимущественное отличие Спаса на крови от Храма Василия Блаженного.

Удивительную особенность древнерусской архитектуры подметил известный специалист в этой области  С. Я. Кузнецов, изучая архитектуру Иосифо-Волоцкого монастыря XVII века. Исследователь  обратил внимание на различную пластику окон, расположенных на северной и южной стенах. Оказалось, что окна клали каменщики, принадлежащие к разным школам, используя свои специфические строительные приемы. В одном случае окна опираются на ступенчатый скос подоконной части, в другом — эти части выложены гладко. При этом оба окна симметрично расположены относительно главной оси храма, не нарушая гармонии православной соборной идеи, являющейся ядром русской храмовой архитектуры.  Отсюда следует вывод, что древнерусская архитектура зримо воспроизводит дух терпимости к инаковости другого человека, то есть истинный дух соборности. «Именно он – главная черта русской, православной архитектуры, особенности которой не сводятся к кокошникам и балясникам» [4.141].

Именно поэтому и Храм Василия Блаженного и заново восстановленный Храм Христа Спасителя вызывают неоднозначную реакцию. Последний новом обличьи представляет смешение церковного и светского стилей, демонстрирует различные направления, техники, манеры, не всегда органично соответствующие друг другу, то есть церковный модернизм. Причина, вероятно, заключается в том, что многие современные мастера, исполняя заказ, преследуют коммерческие цели. Им нечего нести «к подножию креста», ибо душа их неполна. «У древних строителей в душе огонь неопалимой купины, а у новых – золотая корона, луженный самовар или просто репа». [6.67]. (Мы должны честно признать, что здесь не имеем собственной позиции. Нам не удалось увидеть прежний Храм Христа Спасителя, но и нет оснований не доверять авторитетному мнению Е. Н. Трубецкого.)

В какой-то мере эти размышления можно перенести и на воздвигнутый в Екатеринбурге Храм на Крови, в котором нам видится перекличка и с Храмом Христа Спасителя, и с соборами Московского Кремля.

Собор в Екатеринбурге представляет сложный культурно-исторический и религиозный комплекс. Его архитектура решена в русско-византийском стиле, характерного для имперских храмов конца XIX – начала XX в.в.

Выбор стиля был решающим моментом при создании Храма на Крови, ибо, определяя внешний и внутренний облик сооружения, он несет важную смысловую нагрузку. Главный архитектор Свердловской области, руководитель авторского коллектива по строительству Храма на Крови, один из авторов концепции Храма — на — Крови Гр. Мазаев, объяснил выбор стиля двумя причинами. Во-первых, Николай II любил византийский стиль; во-вторых, исходя из главной задачи – связать разорванную нить истории – продолжать строительство следует от той точки, на которой его историческое развитие было прервано. Эти установки определили архитектурный облик храма, в котором сочетаются признаки традиционные и новаторские. Главный планировочный принцип – соединение двух храмов в одном – вытекает из идеологического посыла: будущее произрастает из прошлого.

Нижний заупокойный храм, расположенный в цокольной части, посвящен семье Романовых и прошлому России. Росписи алтаря раскрывают образ Церкви. За Горним местом — в алтарной апсиде – изображен Господь Вседержитель, восседающий на престоле. Одесную от Спасителя после святых отцов предстоит власть духовная, далее священномученики. На противоположной стороне, соединяющей алтарь с пределом, на месте убиения Царственных Мучеников изображены князья-страстотерпцы, начиная с Бориса и Глеба и заканчивая царской семьей. Росписи алтаря выполнены в византийском стиле мастерами из иконописной мастерской Екатеринбургской епархии под руководством Татьяны Водичевой.

Идея мученичества, заложенная в концепции алтаря, развита и в центральной части храма, где, с одной стороны в навесных киотах разместились иконы десяти святых русских правителей, возглавляемые образом Державной Божией Матери. С другой стороны – ряд святых первосвятителей, от митрополита Ионы до патриарха Тихона венчает Владимирская икона Пресвятой Богородицы.

Верхний златоглавый величественный собор посвящен будущему России.

В структуру собора включена комната – символ, в которой было совершено убийство царской семьи. «Уральская голгофа – это единый центр, в котором сфокусирована сущностная храмовая идея, посвященная прошлому, настоящему и будущему России. Таким образом, для раскрытия архитектурного замысла его творцами был использован принцип соборности» единство во множестве»: когда доминирующая идея проявляет себя в частях, образуя гармоническое целое. Проникновению вглубь соборной идеи способствовала опора на церковные каноны. Следование им не исказило главной идеи, хотя программа сооружения храма предполагала создать храм-памятник, имеющий и церковное и светское предназначение. Создатели храма поставили перед собой задачу большой сложности: восстановить утраченные исторические, культурные и духовные связи через покаяние.

Главным элементом православного храма является иконостас. В данном сооружении – два храма, а значит два иконостаса. Оба уникальны. Иконостас верхнего храма из белого мрамора с золотом, прибавляет величия всему сооружению. Композиционный центр подчеркивается мощной аркой над царскими вратами. [10.].

Иконостас нижнего храма впечатляет своеобразием и изяществом и выполнен из фаянса. В нем два ведущих цвета: белый – символ духовного очищения, пурпурное обрамление символизирует пролитую кровь.

Иконостас нижнего храма состоит из 22 икон и включает изображение святых членов царской семьи Романовых. С одной стороны, они исполнены в правилах церковных канонов и составляют целостное соборное единство, представляя образ единого молитвенного предстояния земной и небесной Церкви перед Господом Иисусом Христом. Это молитвенное предстояние является внутренним смыслом и содержанием действий, жестов тех, кто совершает предстояние, объединяя всех и каждого в соборную единую общность.

С другой стороны, в соответствии с общей концепцией храма, в содержании иконостасов отразилась историческая (светская) компонента. Она не перекрывает глубинный духовный смысл соборной идеи, идеально явленной в иконостасе, ибо ее архитектурное воплощение тесно связано с русской православной традицией. Так, в структуру иконостаса верхнего ряда храма включена сень над местом расстрела. В русской архитектурной традиции сень, являясь неотъемлемой частью всякого храма, символизирует божественную сень. Сень устанавливалась над алтарем, над патриаршим местом, над входом в храм, над царским троном. В России сенью или полотенцем прикрывают чудотворную икону.

В народной традиции сени были неотъемлемой частью каждого дома.[11.]. Первоначально они имели сакральное защитное значение. Сени помещались между жилых срубов. Каждый, входящий в дом осенялся, они были смысловым (соборным) центром всего дома. Сени играли центральную роль в пространственной и смысловой организации княжеских хором. Сень символизирует божественную осененность, и защиту, напоминает о заветной мысли русского православия – соборном единстве в Боге.

Московский государь, являя власть, данную Богом, выходил к народу под сень Большого Золотого крыльца. От этой Великой Сени выстраивалась главная смысловая система Соборной площади. Одесную (по правую руку) от крыльца расположились храмы, здания и атрибуты, соотносимые с царской властью, с правлением. Ошую (по левую руку) от крыльца выстроились храмы, здания и атрибуты, соотносимые с церковной властью. Справа – столп Ивана Великого – символ царской власти, слева – Филаретова звонница – символ церковного гласа и патриаршей власти. Справа – Архангельский собор – усыпальница царей, слева Успенский собор – усыпальница патриархов и место венчания на царство, божественного осенения царской власти. Справа – Благовещенский собор – главный дворцовый храм царей, слева – церковь Ризоположения – церковь митрополита. Справа (до перестановки) Царь – пушка, слева  – Царь-колокол.

Таким образом, вся смысловая функциональная структура главной площади Кремля была построена от Сени при главном зале государства – Грановитой палаты. Сени, как осененное особой божественной благодатью пространство, как духовный центр, собирающий множество в единство, и делали Соборную площадь Соборной.

Исходя из этого, можно заключить, что сень в Храме – Христа-Спасителя является символом, который заключает не только духовный, но нравственно-исторический, культурный аспекты, являясь в то же время центром слияния в гармоническое соборное целое всех элементов храмового ансамбля. Для передачи этого смысла строители Храма-На-Крови применили композиционный прием: сень над местом расстрела хорошо просматривается с верхнего уровня за счет оставленного прогала, в котором отсутствуют иконы. Акцентируя внимание на Уральской голгофе, символизирующей связь двух храмов и объединяющей их в соборное целое, создатели храмового комплекса призывают задуматься над прошлым, настоящим  и будущим России.

В среде екатеринбургских искусствоведов и критиков архитектура Храма-на-Крови не получила высокой оценки и считается «провальной». Однако «непрофессионалы», представители других групп населения, в число которых входят как воцерковленные, так и не воцерковленные люди, назвали этот храм самым красивым, современным и в максимальной степени воплощающим идеи русского православия. [12.21]. Такие противоречивые оценки свидетельствуют о том, что появление принципиально новых архитектурных сооружений, опыт строительства которых в России в течение столетия не был востребован, требует теоретического осмысления. Мы же можем лишь констатировать, что в Храме – на – Крови соборная  храмовая идея получила очередной виток в своем развитии, обогатившись новым историческим содержанием. «Русская голгофа» призвана сыграть ту роль, которую выполняла при создании нашей государственности Троице-Сергиева Лавра. Но если Троице–Сергиева Лавра созидалась аскетическим подвигом Сергия Радонежского, то екатеринбургский памятник строился к определенному сроку. В его программу заложена государственная идея. При таком подходе историко-реалистическая компонента, не заглушая все же до конца идею соборности, проявляется более откровенно, тогда как одухотворенность, основа соборности,  уходит на второй план. Только благодаря тому, что соборность имеет в православном искусстве корневую основу, ее отзвуки остались различимы в многообразии новых не совсем гармоничных образных сочетаний, привнесенных извне в архитектуру храма.

Храм-на-Крови – символ, позволяющий заявить о человеческом стремлении к единению, заставляющий задуматься не утеряно ли чего-то сокровенного и святого в нашей духовности.

Литература 

1. «..в послерублевский период начинает утрачиваться духовно-смысловая основа образа»//Успенский Л. А.Богословие иконы православной церкви – М.,Изд-во Московской патриархии, 1997 – 678с.

2. Биллингтон Дж Лики России – М., Логос, 2001– 247с.

3.Ильин И.А.Основы христианской культуры-М., «Хранитель»,2006-310с

4. Кузнецов С. Я. Православие и архитектура.– М., Изд-во православного Сестричества  во имя преподобномученицы Елизаветы, 2005–176с

5. Бердяев Н. Русская идея – М., «Хранитель»2006-249с

6. Трубецкой С. Н. Два мира древнерусской иконописи//Трубецкой С.. Н. Три очерка о русской иконе.– Новосибирск «Сибирь XXI век» 1991– 68с.

7. Проблемы церковной живописи – М.,«Фонд возрождения русского православного искусства»,1997 – 195с

8. Брунов Н. И. Храм  Василия Блаженного в Москве-М., «Искусство»,1988-256с «Его краснокирпичные стены были увенчаны девятью причудливыми куполами, которые походили на пламя исполинской свечи, горящей под стенами Кремля-этой живой иконы Нового Иерусалима. От главного входа в собор, так называемого входа в Иерусалим, начинались все политически значимые крестные ходы по Красной площади в Кремль…Преемники Ивана Грозного предлагали украсить Кремль 12 вратами и прочими атрибутами небесного Иерусалима, описанного Иоанном Богословом  в книге «Откровение»//Биллингтон Дж.Лики России — с. 53

9. Сапронов П. А. Русская культура 1Х-ХХ вв-Спб., «Азбука-классика» 2005- 656с.

10. Мрамор добывали в с. Каелга Челябинской обл. Этот же мрамор применяли и в Храме Христа Спасителя.

11. Павлов Н. П. Алтарь. Ступа. Храм – М., Аллетейя», 2001-396с

12. Мамаева Н. Н. Типы современных православных храмов и отношение к ним населения (на материалах социологического  жителей Екатеринбурга//Православная культура на Урале: материалы научно-богосл конф. с межд участием. – Челябинск. 2006– с.212