Раздел: ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:
Художественное образование, изобразительное искусство, модель, образование, воспитание, творчество.
Аннотация:В статье говорится о художественном образовании в контексте изменения культурных парадигм в первой трети ХХ века. Типология, разработанная В.И. Кондаковым, рассматривается как методологическая в характеристике моделей художественного образования. Кроме того, рассматривается теория В.К. Бакшутова, о мировоззренческой доминанте парадигм. Выделены модели образования в сфере изобразительного искусства: классическая, представленная Императорской Академией художеств, модель Н.К. Рериха; модель, созданная А.В. Бакушинским; модель образования в сфере художественного проектирования. Более подробно рассмотрено распространение элементов этих моделей на примере региональной системы художественного образования, в частности, методики А.Н. Борисова, художника – педагога, ученика Н.К. Рериха. Введены в научный оборот уникальные документы (рукопись А.Н. Борисова), ранее не публиковавшиеся.
Текст статьи:
Художественное образование в сфере изобразительного искусства рассматривается, как особая часть культуры, дающая возможность ее устойчивого воспроизводства в последующих поколениях, в силу уникальной интегративности процессов интеллектуального, творческого развития и воспитания, формирования культурной компетентности личности. Целью статьи нами определено описание и анализ с позиций культурологи, методики А.Н. Борисова, художника — педагога начала ХХ века, стоящего у истоков системы образования в сфере изобразительного искусства на Алтае, ученика школы, возглавляемой Рерихом, на основе уникальной, неопубликованной ранее рукописи. Задачи статьи: охарактеризуем существовавшие в исследуемый период (первая треть ХХ века) образовательные модели в области изобразительного искусства России с позиций культурологического анализа. Более подробно остановимся на авторской методике А.Н. Борисова, в которой они нашли непосредственное отражение.
Доминирование той или иной модели трансляции знаний и формирования умений в области пластических искусств, определяет особенности художественной культуры эпохи, в которой существует исследуемая система. Художественное сознание, в свою очередь, опосредованно отражает общие изменения в области исторической культурной парадигмы, а так же в науке, в первую очередь, философии, которая дает теоретическое основание возникающим в искусстве направлениям.
В.К. Бакшутов1 связывает возникновение новой парадигмы в философии на рубеже XIX – XX вв. с переходом от сугубо рациональной доминанты к антропоцентрической:
«… Новое, научное направление для развития антропологического ренессанса было заложено русской классической философией от Г.С.Сковороды и П.Д. Юркевича до Н.А. Бердяева и И.А.Ильина, но оно остается невостребованным до сих пор…. В отличие от западной, рационалистически ориентированной философской антропологии, русская философская антропология апеллирует к сердцу, к высшим социальным чувствам человека, к той области сознания, которая является духовным стержнем личности, ее душой.
Русская классическая философия с ее идеями космического всеединства, возрождая в известной мере сократовско — платоновскую эйдологию, доаристотелевский логос, создает новый уровень философского мышления. Центральным звеном этой философии является не теория познания, а новая антропология, основанная на идее органического единства тела, души и духовности. Учение об умном сердце и сердечном уме, воспитание в человеке высших социальных чувств и стремлений — традиционные вопросы русской философской, антропологии» 2.
Таким образом, В.К. Бакшутов обосновывает возникновение новой парадигмы, уникальной, лежащей на стыке не только классических философских систем, но и издревле сложившихся традиционных представлений о ценностях человеческого общества. Он пишет: «… Смена парадигм реально начинается не с философии в целом, а с одной из философских наук — философской антропологии.
Когда ядром философской антропологии становятся высшие социальные чувства человека, то эта философская наука из узкодисциплинарной превращается в мировоззренческую, и тем самым открывает путь доминированию антропологического момента в современной философии, ускоряет переход от гносеологической к антропологической парадигме»3
И.В. Кондаков, анализируя смену парадигм в отечественной культуре говорит о ее своеобразной архитектонике, объясняя ее отличие вариативной комбинаторикой социокультурных механизмов и выделяя в качестве таковых пять: кумуляция, дивергенция, культурный синтез, селекция и конвергенция.
В изучаемый период, он отмечает эскалацию всеобщей напряженности, вызванную дивергентным развитием русской культуры в XVIII — XIX веках. Он пишет: «Дивергентное развитие в течение трех веков вывело русскую культуру на грань революционного взрыва. … Амбивалентное состояние, дуализм проникали в каждое отдельное явление, в каждую творческую индивидуальность, в каждый процесс: дивергенция была чревата расщеплением каждой личности и каждого смысла культуры на антиномичные нормативные и антинормативные компоненты, противоположные оценки одних и тех же явлений»4.
Попытка культурного синтеза в истории русской культуры, по его мнению, имела место в культуре «Серебряного века», однако семантический синтез, объединил механизмы кумуляции и дивергенции, во многом взаимоисключающие, а потому, в случае интеграции, «взрывоопасные». Отсюда кратковременность Серебряного века как парадигмы, системная нестабильность его выдающихся культурных достижений, а главное — внутренняя противоречивость в социально-политической и морально-этической сферах.
В итоге, по мнению И.В. Кондакова, регулятивным механизмом русской культуры как целого, в первой трети ХХ века стал механизм селекции. Механизм селекции служит самоограничению и сохранению самоидентичности той или иной культурной системы за счет устранения компонентов и форм, противоречащих принципам данной системы. Тоталитарная культура, установившаяся в СССР, запретив инакомыслие, достигла этого, в отличие от «культурного ренессанса» начала XX века, средствами насилия над культурой, устраняя все, мешающее целостности 5.
Любопытно проследить, как это отразилось в области изобразительного искусства, так как именно в нем концентрируются «предчувствия» будущих изменений. Где как не в области искусства искать изменений в ценностных ориентирах общества, выражение нового мироощущения, эмоциональный настрой (всего что считается «духом времени»)?
Прежде чем рассмотреть становление новых моделей в области отечественного художественного образования в первой трети ХХ века, мы кратко остановимся на классической модели образования, представленной Императорской Академией художеств в Санкт — Петербурге в аспекте ее принадлежности определенному типу исторической парадигмы в культуре.
Особенностями этой модели является ориентированность на классический стиль в искусстве со всеми, присущими ему мировоззренческими установками: ориентацией на классический образец, строгой иерархичностью жанров, преимущественном использовании классической – уравновешенной композиции, предикате разума перед чувством. Характеризуя традиционную (для новейшего времени) классическую парадигму, Флоренский одним из признаков ее называет канонизированность линейной перспективы 6 (которая лежит в основе всей системы преподавания в Академии художеств в Санкт-Петербурге). В недрах этой модели к началу ХХ века уже назрели существенные противоречия, ослабившие ее, стимулировавшие появление новых моделей.
Одной из них можно считать модель, воплощенную Н.К. Рерихом, в бытность его директором Императорской школы поощрения художеств. Николай Константинович Рерих — личность, заключающая в себе и талант художника и ученого и стремление к
духовному совершенствованию. Отличительной чертой новой образовательной модели, внедряемой Рерихом в школе Общества поощрения художеств, стало как раз глубокое понимание антропологической акцентуации педагогического процесса. При этом, образование рассматривается не только как система передачи знаний и навыков, но
и как воспитание личности, свободно ориентирующейся в мировой культуре, «человека мира» обладающего духовным ядром, позволяющим постоянное духовное восхождение, для которого культура во всех проявлениях — общечеловеческая ценность.
Можно отметить широкий спектр поисков в области художественного образования в первые десятилетия ХХ века. Так, вскоре после системы Рериха возникает система А.В. Бакушинского. Первоначально в основу его теории легли взгляды Э. Мюллера и Ф. Геккеля, сформулировавших биогенетический закон применительно к биологическому развитию личности.
Сущность этого закона заключалась в том, что в своем эмбриональном развитии онтогенетическое (индивидуальное) развитие человека повторяет филогенетическое,— т. е. этапы развития всего родового вида. А.В. Бакушинский, опираясь на исследования возрастных особенностей психологии детского творчества, значительно видоизменил биогенетическую теорию. Если биогенетическая теория призывала к фактическому отрицанию воспитания и образования, то А. В. Бакушинский приходит к выводу о том, что педагогическая полноценность среды в итоге является основным фактором, определяющим развитие личности 7.
Отличие данной установки от антропоцентрической парадигмы, воплощенной Рерихом в его педагогической концепции в том, что для Рериха искусство — способ духовного совершенствования, обращение не к внешнему миру, а к внутреннему, способ формирования ядра личности. В анализе новых образовательных моделей, необходимо так же остановиться на новаторских педагогических концепциях, связанных с появлением такой отрасли, как художественное проектирование и воплощенных в ИНХУКе, ВХУТЕИНе, и ВХУТЕМАСе.
Дизайн обратился к пластическому языку современного искусства и, в силу «утилитарности» и самодостаточности своей природы был свободнее
в поиске новых методов обучения современному искусству. Стремление к «чистой форме» диктовало иные, нежели в традиционной системе подходы к обучению. Развитие креативности в этой педагогической системе идет через освобождение художественного мышления от визуальных шаблонов, накладываемых видимой реальностью. Видение некой внутренней сущности сквозь внешнюю оболочку привело к отказу от реальности.
По мнению Е. Ковтуна, каждое произведение искусства для художников русского авангарда – «как бы «малая вселенная», материализованный итог взаимодействия духовного движения, времени и пространства. В универсальности этой модели вселенной и заключена опережающая и предвосхищающая науку способность искусства.
Это прогностическое значение духовных структур и моделей, воплощенных в произведениях искусства, еще до физиков заметили сами художники и поняли необходимость его исследования не только для нужд самого искусства»8. Однако, в отличие от системы Рериха, в этих учебных заведениях приоритет принадлежал развитию творческих способностей, поиску новой художественной выразительности, зачастую отрицающему накопленный человечеством опыт в области художественной культуры. Сегодня, уже в новом столетии, очевидно, что образование в области художественного проектирования носит весьма отличный от традиционного художественного образования характер. Но это предмет отдельного исследования.
Нас в большей степени интересует проникновение инноваций в области художественного образования на Алтай и деятельность одного из выдающихся художников – педагогов Алтая первой трети ХХ века А.Н. Борисова, ученика Императорской школы поощрения художеств, воспринявшего в полной мере взгляды Н.К. Рериха. Рассмотрим особенности его авторской методики преподавания изобразительного искусства.
А.Н. Борисов – художник и педагог, стоявший у истоков формирования системы художественного образования на Алтае в первой трети ХХ века. Им создана и убедительно аргументирована собственная педагогическая концепция в области изобразительного искусства. Она базировалась на нескольких методологических установках, воспринятых А.Н. Борисовым в ходе его становления как художника и учителя.
Свои взгляды он изложил в рукописи «Художественное воспитание»9, которая являлась тезисно изложенными материалами к докладу «Из опыта работы с детьми в художественной студии» на заседании коллегии ГубОНО в январе 1930 года1. В нем можно заметить сильное влияние концепции А.В. Бакушинского, которую А.Н. Борисов использует для разработки методического инструментария в преподавательской практике. Это определение последовательности познавательных задач с учетом возрастных особенностей, разработка заданий с точки зрения практической значимости результатов труда, самое, главное, он принимал тезис А.В. Бакушинского о важности педагогической полноценности среды для правильного формирования личности ребенка.
С точки зрения более глубоких механизмов инкультурации, значимыми для Н. Борисова стали взгляды Ф.И. Шмита. Он заимствует из его теории установку об отождествлении ребенком себя с героями произведений искусства и, следовательно, акцентирует внимание на бережном отношении к индивидуальному творчеству и самостоятельности ребенка. Сам он так говорит об этих концепциях: «Искусство — это великий шаг в область культуры и требует непосредственности и интуитивной основы творческого действия. То есть тех качеств, которые пульсируют в духе современного художника. Отсюда две линии: Шмидт и Бакушинский. Первый говорит о том, что надо дать ребенку новые знания, а другой говорит о необходимости дать непосредственную инициативу ребенку, предоставить свободу его интуиции. Один учит скорее ознакомить с накопленными знаниями, опытом на всем протяжении человечества, другой творит новые формы, черпая их из духовных сил ребенка»10 .
Однако наиболее перспективной для педагогической концепции А.Н.Борисова стала антропоцентрическая парадигма, зародившаяся в недрах философии русского космизма. Будучи учеником Н.К. Рериха в Императорской школе поощрения художеств, Борисов глубоко усвоил гуманистическую акцентуацию художественного образования, рассматривая его, прежде всего как инструмент формирования духовного ядра личности, нацеленной на творческое созидание.
Таким образом, можно сделать вывод что, базируясь на передовых педагогических идеях, именно А.Н. Борисов стал ведущим художником — педагогом, проводящим идеи культурного просвещения и образования в сибирскую провинцию. Можно выделить несколько характерных для его педагогических воззрений моментов. Прежде всего, это отведение первостепенной роли личности педагога в образовательном процессе. Далее, он видел большой потенциал именно в самостоятельном творчестве, развитии инициативы и осознанном изучении закономерностей искусства. Им выработана и убедительно аргументирована последовательность учебных задач, которые учащийся должен выполнять в процессе обучения. Воспитательная роль художественного образования обосновывается им в многочисленных выступлениях и статьях.
Более подробно следует остановиться на последовательности шагов в методе преподавания изобразительного искусства, разработанном Борисовым. Эти шаги четко выделены, но предваряет их краткий экскурс в историю развития выразительных средств живописи.
Начало, по мнению Борисова, принадлежит линии. «Линия, от которой исходила живопись, в начале развития упразднила пятно, теперь пятно упраздняет линию. Когда остро выявилась проблема пространства, выработались правила перспективного рисунка. Создаются законы линейной перспективы, или линейные схемы, но на практике этого оказывается недостаточно. Необходима краска, необходима светотень, воздушная перспектива и частичное уничтожение линии, необходима игра пятен. И когда, наконец, передача образов переходит в сознательный импрессионизм передачи моментального впечатления, а не длительного представления, линии приходит конец. Вот этот диалектический процесс надо иметь в виду, когда ставится вопрос о том, как же учить детей рисованию» 1. Далее, в числе первых, рассматривается метод копирования. Этот метод в начале XX века был самым распространенным, особенно в начальном и среднем звене образования. К этому времени метод копирования уже подвергся значительной критике, как со стороны передовых преподавателей Академии художеств, так и со стороны педагогов художественных школ. Но квалифицированных кадров преподавателей рисования именно в общеобразовательных школах не хватало и поэтому метод копирования, как наиболее известный и доступный продолжал широко практиковаться. Борисов призывал с большой осторожностью пользоваться этим методом. При этом метод копирования не отрицался им полностью. Применение его должно сочетаться с целым комплексом других методов и приемов. «Копирование не должно нарушать естественного роста и развития воображения, копирование должно облегчить решение тех технических
приемов, при помощи которых разрешаются стоящие на очереди проблемы.
Способным детям и подросткам копирование следует разрешить с большой осторожностью. Ослабленный вид копирования, живописный диктант допустим, но в меру. В наших программах есть указание, что детям для изготовления плакатов и лозунгов можно копировать их посредством клеточек, а можно это сделать так: учащийся самостоятельно выполняет рисунок, а потом с помощью клеточек увеличивает его. Еще один вид копирования это зарисовки картин по памяти, виденных детьми в экскурсиях в музей или в картинную галерею»11.
Вторым в ряду методов им называется метод рисования с натуры. Борисов указывает на противоречивость мнений преподавателей по поводу этого метода и разные подходы в его применении. Это говорит о недостаточной еще к тому времени апробации этого метода. Наблюдения Борисова глубоки и представляют большой интерес.
Он затрагивает особенности возрастной психологии детей и указывает на необходимость их учета в выборе последовательности изучения натуры. По его мнению, необходимо прислушиваться к желаниям ребенка. Ребенок сам чувствует, что ему недостаточно репертуара линий. У него возникает потребность в передаче кругов, углов и параллелей. В этот момент можно переходить к изучению натуры. Но нельзя сразу поручать работу с натурной постановкой, а прийти к ней постепенно. Важно, чтобы ребенок научился оперировать линиями, углами, кругами и так далее. Только когда сам ученик захочет изобразить натуралистически свои воображаемые образы, тогда можно переходить на рисование с натуры натюрмортов из цветов, овощей и посуды.
Борисов неоднократно указывает, что важно учитывать индивидуальный темп развития, и переходить к следующему этапу только когда сам ученик изъявит желание к усложнению задач. Кроме того, овладев линейными элементами нужно уметь их подчинить своим целям, разрабатывать композиции и выявить свои образы, то есть все то, о чем ребенок думает. «А думает он не о чайнике, а обо всем, что составляет его жизнь»12. Этот период в детском развитии, по мнению Борисова, характеризуется повышенным интересом к литературе, особенно приключенческой. Она дает огромные возможности для создания композиций, иллюстрирующих ее. Иллюстративный метод рисования необходим для развития повествовательных способностей ребенка — т.е. ребенок должен уметь изложить прочитанные или слышанные рассказы, в рисованных композициях. Но, создавая такие композиции, учащийся постепенно исчерпывая композиционные возможности статики приходит к проблеме движения.
Это новый этап в рисовании с натуры. Здесь Борисов видит завершающую стадию формирования умения к композиционному решению полотна. Изучение движущейся натуры, динамики движения одного объекта переходит к изучению движения в общей композиции. Наряду с наблюдением натуры немаловажную роль Борисов отводит воображению. При постижении закономерностей ритма, например, он предлагает использовать метод создания отвлеченного узора.
Наряду с методами преподавания изобразительного искусства Борисовым рассматриваются некоторые аспекты психологии творчества. Здесь, на наш взгляд, целесообразно привести их полностью.
«1. Мы никогда не рисуем того, что видим и так, как видим, а рисуем то, что представляем и как представляем, То есть наш рисунок воспроизводит не действительность, а наши образы.
2. Между действительностью, какова она есть и действительностью, какова нам зрительно представляется, лежит пропасть, определяемая шестью проблемами — ритма, формы, композиции, движения, пространства, света. 3.Всякое разрешение этих проблем условно хорошо и правильно для того, кому оно по душе и не обязательно ни для кого иного.
4.Обучение рисованию не есть обучение каким либо техническим приемам, как смотрит все руководящее начальство по школам в настоящее время. Им нужно, чтобы учащийся мог обслужить те или иные дисциплины или показать, что мы умеем с технической стороны и сводится к развитию зрительного воображения. Человек, не умеющий рисовать, есть внутренне слепой человек, не умеющий ни видеть, ни представлять себе виденное. 5. Вот эти шесть проблем и надо проработать, казалось бы, по всем группам школы, установив соответствующий порядок. Но тут встает вопрос о различной подготовленности учащихся, которых бы при правильной постановке дела, (я не говорю об идеальной) разбить на группы по стадиям, обусловленным антропогенетически, т.е. по периодам развития человечества. От шести проблем: ритма, формы, композиции, движения, пространства, света должна зависеть и численность групп, не превышающих в своем составе 5-10 человек. Эти группы по мере хода занятий должны изменяться по своему персональному составу — возможны переходы в другие группы с проработкой других проблем» 13.
Учебные задачи, или как их обозначает Борисов основные проблемы живописи, являются наиболее интересным моментом в его теории. Он облекает свою теорию в наглядные и простые примеры, что делает ее еще более убедительной. «Все обучение только и может заключаться в том, что бы научить обучаемого способам разрешения шести означенных проблем и так хорошо усвоить их, что бы он без особого труда и напряжения мог в каждом данном случае переработать воспринятое в понятный ему самому и другим образ.
Так как сами проблемы не технического или материального характера, а живологического, то и способы разрешения их не могут быть простыми, механическими примерами. Только навыками воображения, навыками, которые усваиваются не легко, и не сразу, а с течением времени, при условии умелой и целенаправленной тренировки воображения. В том перечне проблем, указанных мной, они расположены в порядке нарастания индивидуальности изображений. Проблема формы ставит только вопрос о
(грамматически говоря) подлежащем: «кто это»? Вопрос «как» и «почему» относится уже к области проблемы композиции. Вопрос о сказуемом «что делать», относится к проблеме движения, вопрос «где» — разрешает проблему пространства, а вопрос «когда» -проблему света.» 14.
Налицо новаторский метод, продемонстрированный А. Борисовым – «декодировка» языка искусства с переводом его элементов на другой, вербальный язык социальной коммуникации, перевод элементов изобразительного языка в положение десигнатов, что на наш взгляд является удачным примером внедрения новых технологий инкультурации, А.Н. Борисовым в методике преподавания изобразительного искусства.
Проанализировав концепцию, созданную Борисовым, можно отметить, что в ней получили отражение прогрессивные модели художественного образования начала ХХ века. В условиях поиска наиболее эффективных методов инкультурации личности, в ситуации культурного кризиса, имеющего место в современной России, обращение к моделям, сформировавшимся в первой трети ХХ века, представляет значительный интерес. Сегодня педагогическое наследие А.Н. Борисова сохраняет свою актуальность и
в аспекте разработки эффективных методик преподавания изобразительного искусства с учетом национального своеобразия российской культуры, и как часть истории формирования системы регионального художественного образования, следовательно, как часть истории региональной культуры.
Примечания:
1. Бакшутов В.К. Философская антропология: смена парадигм. Екатеринбург, Внешторгполиграфия ХХI, 1998, 24 с
2. То же, с. 10
3. То же, с.12
4.И.В. Кондаков. Архитектоника русской культуры. // Общественные науки и современность. №1, 1999, с.165
5.Там же, с.166
6.П.Флоренский П.А. Обратная перспектива. Из книги Христианство и культура: . - М, ФОЛИО,2001, 663 с.
7. Кулаев К. А. Бакушинский. //Искусство в школе № 4, 1996, с. 55 – 60
8. Ковтун Е. Русский период Мансурова. Каталог выставки «Русский авангард», Государственный Русский музей, С.-Петербург, 1995, с.15.
9. Рукопись А.Н. Борисова. Архив Государственного музея искусства, литературы и культуры Алтайского края. НВФ, Д. 16044МЗ
10. Там же, л.1
11. Там же, л. 1 об.
12. Там же, л.2
13. Там же, Л. 3
14. Там же л.3 об.