Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:
дифференцированно-групповая форма работы, профильное обучение.
Аннотация:Рассматривается проблема, определяющая необходимость преодоления противоречия между значительным потенциалом дифференцированно-групповой формы работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
Текст статьи:
В последнее десятилетие изменения в характере обучения в российской общеобразовательной школе происходят в контексте глобальных образовательных тенденций. Появляются новые технологии и системы, которые качественно меняют приоритеты среднего образования и отношение к ученику как личности, самостоятельно приобретающей знания об окружающем мире и способной изменяться в процессе обучения.
Обновление и развитие образования связано с повышением его качества, которое в свою очередь, определяет качество жизни человека и общества. Общей основой современной стратегии развития образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека во все века было значительно важнее, чем некая сумма его знаний. В связи с этим необходимо, чтобы учебная деятельность организовывалась как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы.
В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определенным особенностям учеников. В организации учебного процесса учитывают индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения более эффективным, более комфортным. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования.
В понимании дифференциации можно выделить основные аспекты:
1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.
2. Группирование учеников на основании этих особенностей.
3. Вариативность учебного процесса в группах.
В условиях дифференциации учитываются только те особенности учащихся, которые важны для организации процесса обучения. Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы.
Различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимают организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внешняя дифференциация – это организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебникам. Возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации: последняя может осуществляться как в обычном классе, так и в группах учащихся, выделенных на основе их интересов и способностей.
Постоянное углубление и наращивание раннего вида дифференциации на последующих этапах обучения ведет к фактической безальтернативности выбора образования в старшем возрасте, предопределяет разделение учащихся на потоки и профили, ограничивая пространство для жизненного, социального и профессионального самоопределения. Основной поиск современной науки и практики ориентирован на нахождение способов компенсации негативных последствий ранней дифференциации школьников. Это введение на старшей ступени образования индивидуальных учебных планов, замена оснований для дифференциации обучения на новые, реализация мер помощи слабоуспевающим, тьюторство.
Существует несколько форм реализации дифференцированного обучения, которые сложились к настоящему времени. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (индивидуальный подход), так и в форме уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Внешняя дифференциация, предполагая создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся требования различаются, может осуществляться в рамках либо селективной (жесткой) системы, либо элективной (гибкой) системы. В первом случае в качестве форм дифференцированного обучения выступают профильные классы и классы с углубленным изучением предметов, во втором – факультативные курсы, внеклассная работа, набор предметов для изучения на базе инвариантного ядра.
Цель профильных курсов – ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, содержание профильного обучения должно ориентироваться на ключевые компетентности, определяющие успешность адаптации в постоянно меняющемся мире:
– самостоятельное рефлексивное действие;
– адекватное использование инструментов (мыслительных приемов, орудий труда) для решения задач;
– критическое мышление;
– работа в группе, сотрудничество;
– умение решать проблемы.
Дифференцированный подход к учащимся позволяет им работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, внушает уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к образовательному процессу, формирует положительные мотивы учения. Однако все это требует знания его индивидуальных возможностей, регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузок, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика.
Учитывая вышесказанное, мы под дифференцированным подходом понимаем такую организацию учебного процесса, которая построена на педагогических технологиях, учитывающих как индивидуальные различия обучаемых, так и преобладающие особенности групп. В определении сущности групповой работы как формы учебной деятельности обнаруживаются разные точки зрения. На наш взгляд, это можно объяснить ее сложностью, обилием черт, характеризующих ее сущность, сложностью исторического пути развития групповых форм учебного труда.
В нашем понимании дифференцированно-групповая форма работы – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог руководит познавательной деятельностью групп учащихся на основе учебного сотрудничества, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету, использует средства и методы работы, создающие благоприятные условия для достижения всеми учащимися уровня успеваемости, воспитанности и развития, соответствующего их реальным учебным возможностям. Данное определение отражает все необходимые признаки дифференцированно-групповой формы работы.
Групповая форма работы обладает несомненными преимуществами по сравнению с индивидуальной и фронтальной формой работой. Индивидуальная форма вообще исключает всякое взаимодействие между учащимися, фронтальная же форма учебной работы, в идеале предполагающая сотрудничество всех учащихся класса между собой, в реальной практике сводится к взаимодействию лишь небольшой группы учащихся. Чаще всего это сильные ученики, но и они не реализуют полностью свои возможности, так как при организации фронтальной формы работы учитель ориентируется на среднего ученика. Более того, обычное явление при организации фронтальной формы работы в массовой школе — превалирование взаимодействий в плоскости «учитель – ученик», которые чаще всего опосредуют собой отношения «ученик – ученик».
Теоретическим основанием обучения, тяготеющего к вышеописанному взаимодействию, является представление о сотрудничестве с взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка.
Важным преимуществом дифференцированно-групповой формы работы является, прежде всего, возможность демократического, неформального общения внутри малой группы, между учителем и учащимися. Описание и характеристики малых групп довольно подробно представлены в отечественной социальной психологии. Учеными изучено взаимодействие личностей в малой группе, структура, типы взаимодействии в группе. В психологическом словаре дается следующее определение малой группы – это достаточно устойчивое объединение З-6 человек, связанных взаимными контактами.
Для успешной работы групп учащихся необходимо, чтобы каждый школьник овладел элементарными умениями самостоятельной познавательной деятельности. Особое значение в данном случае имеют умения работать с учебником, проводить лабораторные работы по инструкциям, умения наблюдать, фиксировать полученные результаты и на их основании делать выводы. Поэтому важно, чтобы и учитель перед началом организации групповой работы достаточно четко представлял уровень познавательной самостоятельности как отдельных учащихся, так и класса в целом, а на начальных этапах работы с группами уделял особое внимание формированию приемов самостоятельной деятельности. С этой целью учителю следует проводить более подробный инструктаж, раскрывающий последовательность действий учащихся при выполнении работы, давать дополнительные консультации отдельным группам, чаще осуществлять систематизацию и коррекцию знаний и умений учащихся при изучении темы. Следует подчеркнуть, что для всех групп, объединяющих учащихся с одинаковым уровнем знаний, обязательным является усвоение программного материала, а в каком объеме будет изучаться дополнительный материал – члены каждой группы решают самостоятельно. Естественно, что при такой организации деятельности учащихся возрастает роль учителя. Он должен разработать специальные вопросы и задания для групп каждого уровня, обеспечить их дополнительной литературой.
Дифференцированный подход к учащимся позволяет им работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, внушает уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к образовательному процессу, формирует положительные мотивы учения. Однако все это требует знания его индивидуальных возможностей регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузок, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика.
При дифференцированно-групповой организации познавательной деятельности важно подготовить учащихся к восприятию и осмыслению изучаемого материала. Школьники должны четко усвоить, какие знания и умения им необходимо получить в результате самостоятельного изучения определенного материала. Они должны представлять перспективу своей деятельности на несколько уроков вперед. Поэтому единицей учебного процесса в данном случае является не урок, а целая учебная тема. При ее изучении обычно выделяется несколько этапов.
1-й этап – инструктаж, вводная беседа или лекция, в ходе которых учитель раскрывает наиболее важные идеи, положения и понятия темы, обращает внимание на внутри- и межпредметные связи, а также на мировоззренческие вопросы; формирует познавательные и проблемные задачи, которые учащимся придется решать в процессе изучения материала.
2-й этап – самостоятельная работа учащихся с последующим обсуждением ее результатов внутри каждой группы. Как правило, работа проводится по инструкциям, разработанным учителем. При составлении инструкций должны быть учтены особенности учащихся класса и состав группы, специфика изучаемого материала, наличие различных средств обучения. Важно предусмотреть работу не только с учебником, но и с натуральными объектами, проведение наблюдений, постановку и демонстрацию опытов, просмотр кинофильмов и использование других дидактических средств обучения. При проведении самостоятельной работы учитель и отдельные лучшие учащиеся могут выступить в роли консультантов.
3-й этап – систематизация и коррекция знаний. Учитель проверяет, как усваивается учащимися изученный самостоятельно материал. При необходимости он поправляет учащихся, вносит дополнения и уточнения, выявляет осмысленность усвоенных знаний и способность учащихся использовать их на практике.
4-й (заключительный) этап включает обобщение и оценку знаний учащихся. Опыт показывает, что обобщение и оценку знаний целесообразно проводить через 4-6 уроков. Если на изучение материала темы предусматривается значительно больше времени, то ее целесообразно разбить на две или несколько подтем.
Индивидуальный подход остается одним из ведущих принципов педагогики и выражает необходимость индивидуально подходить к каждому школьнику с целью успешного обучения и содействия развитию положительных задатков.
Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости – способностью экономно (по затрате сил и времени) взять максимум образовательных и воспитательных ценностей. Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе – показатель высшей обучаемости школьников. Работа в малых группах относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе, предложена В.К.Дьяченко и представляет, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения школьников, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Некоторые исследователи склонны считать, что любую работу учителя с группой детей можно считать коллективной формой учебной работы. Главное в коллективном способе организации обучения, предложенном В.К.Дьяченко, не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру «коллективного способа организации обучения» входит и «индивидуальная работа ученика с учителем», и «работа ученика с источником знаний», и «работа в группе сверстников», но самым главным является четвертый элемент – «взаимное обучение». Этот последний элемент коренным образом отличает данную форму от других.
Педагогическая практика показывает, что коллективное обучение появляется только в том случае, когда в обучении данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены. Тогда группа становится самообучающейся. Коллективное обучение характеризуется не тем, что один учит все время всех (группу), а, напротив, всегда действует «самообучающаяся группа», или «самообразовательный коллектив». Это, конечно, не исключает, а даже, напротив, предполагает квалифицированное руководство специалиста – профессионального педагога.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.
В повышении качества усвоения содержания учебного материала значительную роль играет мотивация учащихся. Адаптация учебного процесса к особенностям, склонностям, способностям ученика, учет его интересов повышает мотивацию учения. В профильных классах рост мотивации изучения профилирующих предметов связан не только с познавательными интересами, склонностями и способностями учеников, но и с общим интеллектуальным климатом в классе, определенной интеллектуальной соревновательностью и сотрудничеством. Любое психическое новообразование эффективно формируется у индивида только при условии положительного отношения последнего к самому объекту и средствам его формирования.
Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения учащихся между собой по поводу предмета по схеме: субъект (учащийся) – объект (предмет) – субъект (учащийся). При этом в ходе обучения знания должны быть получены учащимися более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяют органично сочетать обучающую и воспитывающую функцию учебного процесса.
С целью актуализации мотива пользы совместной деятельности мы предложили школьникам на примерах убедиться в преимуществах работы в малых группах. Были проведены уроки в профильном медико-биологическом классе по традиционным педагогическим технологиям и уроки с использованием работы в малых группах. Результаты индивидуальной и совместной работы сравнивались. Анализируя работы, мы подвели учащихся профильных классов к выводу, что совместная согласованная работа позволяет, с одной стороны, найти интересное решение, ускорить выполнение задания, найти различные варианты решения, с другой — помочь, поддержать друг друга. Таким образом, учащиеся убеждались в преимуществе совместной работы для достижения положительного результата. Поэтому, вызывая эмоционально-положительное отношение к совместной работе, мы старались усиливать влияние нравственного мотива выполнения совместной работы. С учащимися профильных классов проводились социально-психологические тренинги, цель которых заключалась в развитии коммуникативных способностей школьников.
При организации учащихся в малые группы совместная деятельность происходит на более высоком уровне, так как осуществлять взаимодействие четырех-пяти человек сложнее, чем парное. На данном этапе реализовывалось требование, констатирующее необходимость специального подбора детей в группу. В начале организации совместной работы, чтобы дать детям образец правильного взаимодействия, мы предложили группе учащихся выполнить задание у доски. Учащиеся в группе у доски выбирают консультанта, который получает задание и памятку (они записаны на доске). Консультант зачитывает задание, затем начинается обсуждение решения.
В целом отметим, что на данном этапе в руководстве дифференцированно-групповой формой работы учащихся значительное место мы уделяли подготовке учащихся к работе и предупредительному контролю. Для этого перед выполнением совместной работы мы обсуждали вместе с детьми правила ее выполнения, ставили вопросы с учетом новизны содержания задания дифференцированно-групповой формы работы.
В руководстве дифференцированно-групповой формой работой мы стремились к тому, чтобы дети понимали ответственность каждого участника группы за конечный результат, косвенно подводя их к пониманию и принятию ответственности за общий успех. На конкретных примерах мы подводили учащихся к пониманию того, когда они могут обходиться без помощи взрослого, а где сами должны помочь друг другу.
Важным моментом является четкое определение целей перед работой в малой группе, причем не только познавательных, но и социальных. Например, перед началом работы групп мы обращались к учащимся с такими словами: «Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, выскажет свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе».
На данном этапе постепенно реализовывалось требование, согласно которому необходимо было повышать степень самостоятельности учащихся. Это требование в экспериментальном обучении обеспечивалось за счет варьирования способов организации работы школьников над учебным материалом внутри малых групп. Перечислим способы, предусматривающие повышение степени самостоятельности каждого ученика в группе.
1. Группа сообща решает предложенную задачу без распределения функций между учащимися. Здесь контроль за деятельностью групп осуществлялся во фронтальной дискуссии, следующей за дифференцированно-групповой формой работы.
2. Задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы. Работа строится «последовательно», когда результат работы первого ученика является началом работы следующего ученика. При таком способе работы объективирована структура учебной деятельности, совместно в группе осуществляется не только итоговый, но и пооперационный контроль, так как учащиеся помогают друг другу.
3. Задание, предложенное малой группе, выполняется каждым учеником самостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работы каждого. Здесь процесс решения осуществляется уже каждым учеником индивидуально. Ученик сам производит пооперационный контроль, а итоговый контроль и ретроспективная оценка вынесены во вне, так как осуществляются при обсуждении в группе работы каждого. При такой работе дети легко видят ошибки друг друга, поскольку все они выполняли одно и то же задание. Несовпадение результатов приводит к дискуссии, в ходе которой ученики обращаются к способу действия, воспроизводят структуру учебной деятельности.
4. Задание делится на части, которые могут выполняться одновременно. Учащиеся работают «параллельно», выполняя каждый свою часть. Затем обсуждаются результаты, составляются способы решения, делаются выводы. При таком способе работы части задания могут дифференцироваться по степени сложности, что в значительной степени повышает степень самостоятельности каждого ученика. Кроме того, при обсуждении результатов, которые у всех различны, каждый член группы осуществляет контроль не только результата, но и процесса решения задачи каждым учеником. При этом он может переносить свой способ действия на деятельность другого, закрепляя тем самым его структуру и осмысливая его инвариантный характер. Одним из условий, на основе которых строилась методика экспериментального обучения, является дифференцированный подход к учащимся в обучении в малых группах.
Организация дифференцированно-групповой формы работы в условиях профильной школы будет более содержательной при использовании в учебном процессе межпредметных связей. Существуют большие резервы взаимодействия биологии с химией, физикой, географией, математикой, экологией, литературой, астрономией и даже музыкой и технологией трудового обучения. Физические, химические, географические, гуманитарные, общенаучные знания необходимы для развития биологических понятий от абстрактного к конкретному и изучения фундаментальных теорий на социокультурном фоне их возникновения. Использование межпредметных связей способствует целостному восприятию мира и формированию научного мировоззрения учащихся, развитию умения обнаруживать скрытые зависимости и связи, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет активизировать уже существующий интерес ученика к предмету или способствует развитию такого интереса.
Литература
- Ромах О.В. Информациология языков культуры с. 7.15 Аналитика культурологии, 2005, № 1
- Ромах О.В. Интеллектуальный потенциал культурологии . Аналитика культурологии, 2005, № 1. С. 68-76