Автор(ы) статьи: В.И.Лях доктор философских наук, профессор Краснодарского государственного университета культуры и искусств, г. Краснодар Д.А.Сигида кандидат философских наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин и иностранных языков РЭУ им Г. В. Плеханова. Краснодарский филиал.
Раздел: Социальная культурология
Ключевые слова:

Компетенции, компетентностный подход, гуманитарное образование.

Аннотация:

Современное общество диктует необходимость модернизации образования и, как следствие, - изменение его ценностного содержания. Меняются цели образования, происходит переориентация оценки результатов образования с концептов «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на «компетенцию», «компетентность». Тем самым, актуализируется проблема введения в образовательный процесс компетентностного подхода и выдвигается необходимость формирования его теоретико-методологической основы.

Текст статьи:

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой актуальную проблему.

В отечественной и зарубежной науке проблемами компетентностного подхода начинают заниматься с конца 1980-х годов .XX века, но наиболее значимые исследования относятся к началу XXI столетия.

Сущность этого подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей анализируется в работах таких исследователей, как А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Иванова,  О.Е. Лебедев, П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, Т.Б. Табарданова, Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А. Петровская, Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский,  В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др., а также зарубежных ученых: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестер (Голландия) и др.

Необходимо подчеркнуть, что немаловажным оказывается языковой аспект этой проблемы. Так, профессор М.Е. Бершадский рассматривает проникновение понятий «компетенция» и «компетентность» в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого «педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы».

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяются две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная е М.Е. Бершадским, состоит в том, что понятие компетентность не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под «новой одеждой».

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно этот подход во всех своих смыслах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации.

Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются следующие утверждения:

• компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
• компетентностный подход — проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);
• компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов);
• компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин);
• компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев);
• компетентность определяется как «»готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий);
• компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
• культурологического (В.В.Краевский);
• научно-образовательного (С.А.Пиявский);
• дидактоцентрического (Н.Ф.Виноградова);
• функционально-коммуникативного (В.И. Капинос) и др.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, влияют на возможности его применения

Среди них:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей его адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможности непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования

• утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
• вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
• изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования — к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
• перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Проанализировав работы, посвященные рассматриваемому подходу, мы приходим к выводу, что он основывается на трех принципах:

1. в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения, способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, то есть чтением, письмом и математической грамотностью;

2. содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования.

3. принцип гуманного отношения к личности.

Однако, даже принимая и учитывая все вышеназванные аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает, с нашей точки зрения, более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы.

Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не представляет полной драматизма борьбу против догматического заучивания понятий, правил и принципов?

Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшний день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не является современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации. Неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся еще в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель этого подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем.

Сформулируем некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным генетическим прообразом современных представлений этого подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне — над — и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

2) Категориальная база этого подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется ее четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

3) Внутри этого подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

4) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности».

Что можно сказать по поводу вышеизложенного?

Наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства,

Первое, этот подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Второе, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже в 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.

Именно эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения?

 

 Литература

1. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. – 2003 — №5.

2. Михайлова Л.Л. Место компетентностного подхода в образовании, его инновационность и традиции // Психология в экономике и управлении. – 2010. — № 1.

3. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-ой научно — практической конференции. – Красноярск, 2003.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:/www.eidos.ru/journal/2002/04-23.html].

5. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования / Е.А. Ямбург // Учительская газета. – 2004. – № 20.