Автор(ы) статьи: Камаль Абу Сафиа
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

образование, развитие преемственности, деятельностный подход, совершенствование изучения.

Аннотация:

педагогическим условием совершенствования системы естественнонаучных знаний учащихся палестинской школы является внедрение в курс «Естествознание» различного вида экспериментальной деятельности. Данное условие реализует деятельностный подход в процессе обучения. Следующим условием совершенствования естественнонаучных знаний является формирование устойчивого интереса учащихся к познавательной деятельности. В существующем в настоящее время курсе естествознание нарушается принцип преемственности при формировании естественнонаучных знаний учащихся. Таким образом, для совершенствования его изучения необходимо изменить последовательность изучения некоторых тем. Важным аспектом является и формирование интереса учителя естествознания к проведению учебного эксперимента в процессе проведения уроков).

Текст статьи:

В условиях профильной дифференциации старшей ступени, связанной с различием программ учебных заведений, в рамках которых учащиеся будут продолжать обучение, меняется назначение курса естествознания основной школы. В период обучения он выполнял, в основном, роль базы для последующего изучения систематического курса физики в старших классах. В этих условиях курс естествознания в 10 классе становится базовым курсом, призванным обеспечить получение всеми выпускниками основной школы законченного начального естественнонаучного образования, т.е. основного базового уровня фундаментальных знаний и практических умений по всем основным разделам школьного систематического курса естествознания независимо от их будущих профессий.

Однако практика преподавания показывает, что уровень сформированности системы естественнонаучных знаний, а также практических умений и навыков не соответствует требованиям старшей школы. Многие учителя (78%), ведущие физику, химию, биологию в профильных классах старшей школы отмечают недостаточный уровень теоретической подготовки. Еще хуже дело обстоит с экспериментальной подготовкой выпускников основной школы. Так, лишь 7% учащихся могут самостоятельно спланировать и выполнить предусмотренные программой лабораторные  работы.

Анализ состояния проблемы применения школьного эксперимента арабскими и палестинскими специалистами показывает, что в деятельности школ он практически не используется. Опираясь на нормативные документы учителя, имеют право заменить эксперимент или убрать его совсем из урока, аргументируя это различными причинами как объективного, так и субъективного характера. Слабое внимание демонстрационному эксперименту уделяется и в теоретических работах [9,10,11,12,13]. Только в отдельных работах содержится упоминание о школьном эксперименте как о методе обучения. Так, например, Якуб Нашуан отмечает, что Женкиз Едгар и Ричард дают видовую характеристику эксперименту и подразделяют его на лабораторные работы (practical experimental lessons) и демонстрационные эксперименты (demonstration) [9,14]. Больше работ по осмыслению демонстрационного эксперимента в работах палестинских ученых нет.

В сложившейся ситуации в палестинской школе можно выделить как объективные, так и субъективные факторы:

־         недостаток инструментов, оборудования, приборов в школах;

־         большое количество учеников в классе;

־         низкий уровень знаний и умений учеников;

־         слабая теоретическая и практическая подготовка учителя в области методики и техники проведения демонстрационного эксперимента.

Проблемы качества экспериментальной подготовки учащихся отчасти объясняются следующими недостатками:

1. На уроках практически отсутствует демонстрационный эксперимент, а лабораторные работы, предусмотренные программой снимаются и заменяются изучением теоретического материала;
2. Материальная база школы не соответствует требованиям программы;
3. В случае эпизодического выполнения лабораторных работ деятельность учащихся носит, в основном, исполнительский характер, доля самостоятельности при выполнении эксперимента крайне мала;
4. Учащимся не даются экспериментальные задания (в том числе и домашние).

По данным анкетирования среди учителей основной школы, ведущих  курс «Естествознание» в палестинской школе в 22,3% случаев уроки ведут выпускники биологических факультетов университетов в 25,7% — географических, в 27% — сельскохозяйственных, в 25% выпускники других факультетов. Этим объясняется низкий процент школ, где регулярно применяется учебный эксперимент: демонстрационный — в 11% случаев, лабораторный — только в 9%, домашний — лишь в 1%. По результатам анкетирования учителей при рассмотрении физического материала, составляющего значительную долю курса, только 1,3% из них имеют методическую литературу по технике и методике физического эксперимента; 97% из тех, кто использует демонстрационный эксперимент на уроке, по их словам, пользуются только собственной интуицией, а в большинстве случаев учителя вообще отказываются от рассмотрения физического материала из-за отсутствия необходимой подготовки и соответствующего методического обеспечения.

Такой курс схоластичен, формирует лишь формальные знания, не позволяет ввести школьников в экспериментальную деятельность, характерную для естественных наук. В результате учащиеся совершенно теряют интерес к изучению естествознания еще в начале его изучения. Все это не позволяет говорить о формировании системы начальных естественнонаучных знаний. Кроме того, не учитываются возрастные особенности детей 10-11 лет, любящих действовать, фантазировать, конструировать, изобретать. В конечном счете, дух научного исследования рождается из любопытства ребенка, который должен разобрать игрушку, чтобы увидеть, как она устроена и почему работает. Исследование основных законов есть то же самое любопытство, доведенное до своего логического конца. Основная задача школьного учителя — развить это любопытство, направить его в русло познания окружающего мира, физических явлений, наблюдаемых в повседневной жизни.

Таким образом, важным условием совершенствования системы естественнонаучных знаний учащихся палестинской школы является внедрение в курс «Естествознание» различного вида экспериментальной деятельности. Данное условие реализует деятельностный подход, разработанный группой ученых (В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Л. С. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др.). Этот подход, как никакой другой, учитывает одновременно психолого-педагогические аспекты развития личности и научный подход к процессу реального познания и, в частности, мышления. Научный подход к процессу познания состоит в определении познания как двуединой теоретической и практической деятельности, включающей активное воздействие на внешний мир и оперирование не только мысленными образами, но и материальными средствами, орудиями и формами отражения действительности; состоит в определении исходной формы мышления, базирующейся на предметно-практической деятельности людей. В этом подходе особое место в развитии личности уделяется деятельности. По мнению авторов подхода, необходимым условием наиболее интенсивного развития, заключающимся в формировании научно-теоретического стиля мышления и развитии внутренней мотивации, является выполнение предметной деятельности. В нашем случае и учителем и учащимися.

Учебный эксперимент с позиции этого подхода является необходимым составным элементом учебной деятельности. Анализ сущности эксперимента, данный В. А. Штоффом, очень емко подтверждает сказанное. Эксперимент, пишет он, представляет собой по своей внутренней природе органическое единство практического действия и теоретической работы мысли. Эксперимент невозможен без сочетания материального преобразующего воздействия на внешний мир и целенаправленной деятельности человека [19, С. 89]. Он, в отличие от житейского опыта или измерения, предполагает наличие в нем практического действия и теоретического знания (А. В. Ахутин, А. Н. Малинин).

Данный подход должен реализоваться через:

• методы представления содержания теоретического материала, обеспечивающего познавательную мотивацию учащегося;
• включение учащегося в различные виды деятельности (с развивающими заданиями);
• реализацию принципа преемственности;
• различные активные формы проведения занятий;
• связь теории и практики.

На анализе практической работы в палестинской школе можно констатировать, что к 6 классу у учащихся, нет никакого интереса к предмету. Это подтверждается и результатами проведенных нами исследований среди учащихся 4-8 классов в различных школах сектора Газа с целью выявления сферы интересов в разные возрастные периоды. Школьникам предлагалось расположить следующие вопросы по рангу значимости: успеваемость, межличностные отношения людей, вопросы космоса и жизни на Земле, вопросы самопознания и саморазвития. В таблице 1 представлены результаты исследований. Анализ результатов анкетирования показывает, что учащиеся в возрасте 10-11 лет спонтанно проявляют интерес к вопросам о природных явлениях и мироздании. Как  видно из таблицы, в шестом классе интерес к вопросам, связанным с явлениями природы, резко падает, в то время как вопросы межличностных отношений выходят на первое место.

Таблица 1

Динамика сферы возрастных интересов учащихся палестинских школ

 

Класс Вопросы о	4	5	6	7	8	9	10
	Ранг значимости вопроса
Успеваемости	10	9	6	5	4	6	8
Межличностных отношениях	4	5	8	10	10	10	10
Явлениях природы и космоса	6	10	5	4	2	2	0
Самопознания и саморазвития	2	1	2	5	6	7	9

 

Несоответствие между существующей моделью естественнонаучного образования в основной школе и возросшими требованиями к обучению физике, химии, биологии в старшей школе ставит перед основной палестинской школой задачу повышения научного уровня обучения естествознанию и качества экспериментальной подготовки путем изменения структуры и содержания курса основной школы и усилением внимания к учебному эксперименту. Проведенный анализ позволяет сформулировать требования, предъявляемые к организации системы обучения в основной школе Палестины:

• с учетом возрастных особенностей учащихся в сфере формирования интересов необходимо более раннее знакомство школьников с основами механики как наиболее простой формой движения;
• формирование системы экспериментальных умений и навыков должно обеспечиваться преподаванием курса с широким применением разнообразных видов эксперимента в том числе и на основе индивидуальной экспериментальной деятельности самих учащихся;
• развитие интереса учащихся к изучению естествознания.

 

    Список литературы:

 

1. Зуев, П.В., Шаронова, Н.В. Требования к экспериментальной подготовке учащихся как компонент стандарта школьного физического образования.// Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. — М.:  МПГУ — 1995. С. 81-84.
2. Ибрагим, Бенабдаллах Альмхесин. Обучение естествознанию в странах: Америки, Японии, Англии и Саудовской Аравии. — Альмадина Альмунойра, 2002г.210.с. .
3. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изу­чении физики: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983.

1. Ионин Л.Г. Культура на переломе (Механизмы и направления современного культурного развития в России) //Социс. 1995, № 2.

5. Кабинет физики средней школы / Под ред. А.А.Покровского. — М.: Просве­щение, 1982.
6. Казенас, В.Е. Развитие физико-технического творчества учащихся при обучении физике. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999.-23 с.
7. Alan Peacock. Science Skills. A problem- solving. Activities Book. Macmillan. 1986.