Автор(ы) статьи: Иноземцева И. Е.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

Всемирные выставки – задачи – функции – тематика – история – XIX в. – XX в. современность – страны мира – отрасли экономики – экспозиции – эффективность – перспективы

Аннотация:

Статья посвящена истории, современному состоянию и эффективности Всемирных выставок. Анализируются их задачи и функции, тематика, опыт стран-участниц и принимающих стран, способы представления продукции: павильоны, материалы, экспонаты, девизы и др. Выделяется культурно-просветительский аспект выставочной деятельности.

Текст статьи:

 

Появление Всемирных, или как раньше из называли Великих всемирных выставок, было исторически предопределено бурным развитием к середине XIX века промышленности  в Англии, Франции и Германии.

1851 год стал знаменателен для мировой выставочной индустрии, так как именно в этом году прошла первая Всемирная выставка в Лондоне. Для ее проведения был построен специальный павильон, названный Хрустальным дворцом.

Выставка торжественно открылась 1 мая при огромном стечении гостей (около 25 тыс. человек), которые достаточно свободно разместились внутри павильона. Продолжалась она пять с половиной месяцев. В ней приняло участие несколько десятков стран.

Число экспонатов составило 13937, из них 7381 англичан и 6556 иностранцев. Они представляли несколько тысяч английских и зарубежных фирм. Тематика выставки состояла из четырех больших разделов, разделенных на более мелкие классы (всего 31 класс).[2. 203]

Выставка, по мысли ее организаторов, ставила перед собой, прежде всего сугубо внутренние задачи:

• продвижение английских товаров на внешний рынок как результат

знакомства с ними потенциальных зарубежных потребителей;

• продвижение товаров на внутренний рынок как результат сравнения

английских товаров с уступавшим им большей частью по качеству зарубежным товарам;

• привлечение на выставку большого числа посетителей с целью

широкой рекламы производимой продукции [7. 21]

В то же время организаторы понимали, что это будет первая международная  промышленная выставка, где смогут конкурировать одинаковые товары различных стран, что это будет в определенном смысле первый всемирный смотр достижений человечества в производстве необходимых для его жизнедеятельности товаров.

Однако, как показали результаты проведения выставки, она позволила решить и много других задач, среди которых важнейшей явился культурно-просветительский аспект. Она позволила дать мощный импульс дальнейшему распространению промышленной революции в мире, развитию передовых производств в отдельных странах.

Выставку посетило около 6 млн. человек, прибыль от нее составила около 186 тыс. фунтов стерлингов.[6. 23]

Успех выставки, который выразился в огромном числе ее посетителей (5,1 млн. человек за полгода работы) и в существенных финансовых поступлениях от ее проведения, позволивших не только окупить все затраты, но и получить значительную прибыль, дал возможность говорить о целесообразности дальнейшего проведения аналогичных мероприятий.

Принципы при организации первой выставки во многом сохранились и в дальнейшем, хотя, несомненно, практически каждая Всемирная выставка вносила что-то новое.

Выставка, проведенная в 1855 году в Париже, расширила ее тематическое содержание, дополнив сугубо промышленную направленность произведениями изящных искусств, представленных в отдельной экспозиции (ранее эти произведения выставлялись вместе с промышленными экспонатами).

Выставка 1867 года в Париже и следующая выставка в 1873 году в Вене вывели экспозицию из одного павильона, наметив тенденцию, активно реализованную уже в 1876 году в Филадельфии – строительство специализированных павильонов, где демонстрировались экспонаты той или иной отрасли промышленности. Подобное направление обозначило еще один важный аспект Всемирных выставок – они все в большей степени становились и смотром уникальных архитектурных  сооружений, нередко представлявшие собой яркие достижения инженерной мысли.

Для Всемирных выставок постепенно начинает разрабатываться и специальная архитектура. Интерьер и экстерьер павильона отражал либо специализацию раздела (текстиль, металлургия, машиностроение и т.д.), либо специфику архитектуры страны, представлявшей свою продукцию (павильоны в китайском, турецком, японском, американском, русском и др. стилях). Активно использовались новые, вводимые в массовое производство материалы (стекло, бетон, асфальт и др.).

Громадное число экспонатов (для размещения и удобного осмотра которых требуется обширное, хорошо освещенное внутреннее пространство), большой поток посетителей, необходимость быстрого строительства и демонтажа павильонов приводили к поискам новых архитектурных форм и технических приемов.

Огромное здание (длина 503 м) павильона первой Всемирной выставки в Лондоне в 1851 году («Хрустальный дворец», инженер Дж. Пакстон),  построенное всего за 6 месяцев благодаря применению ажурного сборного каркаса из стандартных металлических (главным образом чугунных) деталей и рам ограждения с заполнением из стекла, по своему облику резко отличалось от традиционной ордерной архитектуры.

Постепенно складываются организационные принципы показа экспонатов; например, на Всемирной выставке в Чикаго в 1893 наряду с главным павильоном, где были представлены все государства, участвующие в выставке, построили тематические (по отраслям промышленности) и национальные павильоны; в одном месте были сгруппированы павильоны страны — организатора Всемирной выставки (павильоны отдельных штатов США).

Вслед за строительством на парижской Всемирной выставке в 1889 году  Эйфелевой башни (инженер А. Г. Эйфель),  возникает традиция создания сооружений, символизирующих девиз Всемирной выставки (например, так называемый «Атомиум» в виде увеличенной в 165 миллиардов раз молекулы железа, архитектор А. Ватеркейн, инженер А. Падюар, на Всемирной выставке в Брюсселе в 1958 олицетворял девиз «Человек и прогресс»).

На каждой выставке обязательно появлялись какие-нибудь технические новинки и поражавшие воображение здания и сооружения. На выставках, например, впервые были широко показаны стальные пушки Круппа, электрические машины, швейцарские часы, телефон, микрофон и фонограф.

Еще одним положительным аспектом популярности Всемирной выставки стало расширение числа экспонатов, относящихся к различным разделам и классам. Если на первой Всемирной выставке (1851) экспонаты были представлены в 4 разделах и относились к 31 классу, то на последней выставке XIX века, проходившая в Париже (1889) — тематика выставки состояла из 9 групп и 83 классов.

Всемирные выставки обычно проводились под определенным девизом, который определяет основную тему выставки, например, первая Всемирная выставка в Лондоне имела девиз «Пусть все народы работают совместно над великим делом — совершенствования человечества»; в Нью-Йорке (1939) — «Миру завтрашнего дня», в Брюсселе (1958) — «Человек и прогресс», в Монреале (1967) — «Земля людей», в Осаке (1970) — «Прогресс и гармония для человечества». Всемирные выставки, проходившие в XIX веке, были ориентированы на показ достижений в области научно-технического прогресса. Но в 1994 году Международный комитет по проведению всемирных выставок решил, что в дальнейшем их темы должны подчеркивать заботу об экологии, важность защищать окружающую среду от последствий индустриализации и урбанизации. Две были посвящены проблемам океана: (Окинава в 1975 году  «Мировой океан» и  Лиссабон в 1958 году  «Океан. Наследство для будущего»).

С ростом популярности Всемирной выставки постепенно стало увеличиваться число стран-участников.  Действительно, если на выставке в Париже (1900) их было 25, в Брюсселе (1958) – 35, самое большое количество стран – участниц было на выставке в Ганновере (2000) – около 170 стран.

Особый аспект Всемирный выставок – это так называемые тематические павильоны, создаваемые, как правило, силами нескольких стран. Обычно в них рассказывается об истории развития отдельных областей науки и техники или жизнедеятельности человека. Так на выставке в Севилье 1992 года эффектно выглядели павильоны «Мореплавания» и «Будущего». На выставке в Ганновере 2000 года интересны были практически все тематические павильоны, особенно «Планета Вижен», где с удивительным мастерством был представлены (в частности) как апокалептические картины будущего Земли – предупреждение человечеству, так и ее светлые перспективы.

К проектированию экспозиций тематических павильонов привлекались лучшие в мире в этой области художники-дизайнеры выставочного искусства. Эмоционально-художественный характер тематических павильонов значительно усиливает их познавательную направленность, расширяя просветительскую функцию всемирных выставок.

Наиболее традиционным поводом для проведения выставки в той или иной стране обычно являются те или иные юбилеи, значимые для истории всего человечества или страны-организатора (100-летие Великой французской революции, 100-летие образование США, 400-летие и 500-летие открытия Америки, 200-летие открытия Австралии и т.д.)

Проанализировав географический аспект проведения Всемирных выставок, с уверенностью можно сказать, что  больше всех провели такие страны как  Париж и США (7 всемирных выставок), однако это не снижает значения бурно развивающейся Юго-Восточной Азии (особенно на современном этапе).

Схема № 1

Страны, принимавшие на своей территории Всемирные выставки

 

До середины 1900-х годов западная промышленность была доминирующей в мире. В годы второй мировой войны индустриальные центры Европы были практически разрушены. То, что осталось, опиралось на старые, часто непригодные предприятия и оборудование, а денег для вложения во что-либо новое не было.

Азиатские государства, не имевшие до того промышленных традиций, могли создавать такие новые отрасли, как электроника, и за счет этого развиваться. Многие азиатские страны смогли развить и тяжелую промышленность – металлургию и судостроение, основываясь на современном оборудовании и дешевой, в отличие от западных стран, рабочей силы.

Больше всех преуспела в этом Япония, чья экономика была разрушена в результате второй мировой войны: практически не работала промышленность, отсутствовала деловая активность, приходилось ввозить сырье.

На 1950-70е гг. пришелся расцвет экономики страны, так называемое «японское экономическое чудо», которое позволило Японии стать одной из самых развитых стран мира. В 1968 году Япония занимает третье место в мире после США и СССР по общему объему промышленного производства.

К 70- годам Япония поднимается до второго места в мире по уровню экономического развития, пропустив вперед себя только США. В 1980-е гг. она оттеснила СССР. Японцы оказались среди лидеров производства самой современной продукции, включая автомобили, телевизоры, компьютеры, космические технологии.

В начале 1990-х гг. Япония занимает второе место в мире по объему промышленного производства и первое по объему валового продукта на душу населения. И сегодня Япония остается одной из наиболее развитых стран мира, а японцы продолжают сохранять высокий уровень жизни. В стране один из самых низких в мире уровней инфляции и безработицы.

До этого Всемирные выставки ни разу не проходили на Азиатском континенте. Но, наконец, это свершилось и можно сказать, что началась «японская эра» выставок, ибо три  следующие выставки Японию не покидали (Осака 1970 г.; Окинава 1975 г.; Цукуба 1985 г.) И тот факт, что первая Всемирная выставка XXI  века прошла именно в Азии, нельзя считать случайностью. «Динамизм, присущий ныне этому региону, должен  служить не только Азии, но и всему миру», — заявил президент Международного комитета по проведению всемирных выставок  У Цзяньминь. [1. 65]

Одна из главных целей «ЭКСПО-2005» – представление всевозможных приспособлений и моделей защиты окружающей среды.

На Всемирной выставке были представлены самые новые, самые лучшие достижения в разных сферах, в том числе в энергетике, экологии, в сфере био- и информационных технологий, телекоммуникаций, транспортировки и робототехники. Многие новинки, такие как система снабжения энергии «Биолегко», демонстрировались впервые.

При этом все отмечают большое число важных гостей, осмотревших экспозиции, среди которых были Жак Ширак, Колин Пауэлл, представители монархий почти всех европейских стран. Даже вице-премьер КНР У И, отменившая свою встречу с японским премьером по политическим мотивам, успела побывать на ЭКСПО-2005.

В 2010 году в крупнейшем городе Китая  Шанхае состоится новая Всемирная выставка. Она пройдет под девизом «За лучший город для лучшей жизни», продолжая нынешнюю направленность всемирных выставок.

Такое решение было принято на 132-й сессии Генеральной ассамблеи Международного бюро выставок (МБВ) в Монако. На право проведения выставки претендовали также Москва (Россия), Керетаро (Мексика), Вроцлав (Польша) и Йосу (Южная Корея). Фаворитами до последнего дня считались Китай, Россия и Южная Корея.

Однако в результате тайного голосования Россия выбыла из борьбы еще в третьем туре.  Голосование проходило в четыре тура. По результатам первого из числа претендентов была исключена Польша, после второго – Мексика, после третьего – Россия. Таким образом, шансы на проведение «ЭКСПО – 2010» перед решающим туром голосования оставались у Китая и Южной Кореи. Победителем из этой борьбы со счетом 54:34 вышел Шанхай».

По предварительным оценкам, во Всемирной универсальной выставке 2010 года могут принять участие 160-180 стран и международных организаций, а ее посетителями станут 25-38 млн. человек.

Всемирная   выставка   ЭКСПО   является   самой авторитетной  мировой  площадкой  для  честной  и открытой конкуренции стран-экспонентов. Существенной особенностью  является  то,  что посетители выставки ЭКСПО  -  универсальная  аудитория,  которая  имеет  в  своем  составе практически   все   профессии,  все  возрастные  и  социальные  группы населения.  Число   посетителей   Всемирных   универсальных   выставок достигает  нескольких  десятков  миллионов  человек.

Являясь крупнейшим смотром достижений человечества, Всемирные выставки практически всегда несли в себе мощный политический, а в ряде случаев и пропагандистский заряд, который подчеркивался как тем, что они посвящались какому-либо важному событию в жизни страны – организатора, так и посещением их высшими лицами государств – ее участников.

Анализируя эффективность Всемирной выставки нельзя не учитывать то огромное влияние, которое она оказывает на оживление экономики не только города-организатора, но и страны в целом. Это касается, прежде всего, строительного и транспортного секторов, а также муниципального коммунального хозяйства. За счет выставки порой решаются многие тактические и стратегические задачи города. Так, Монреаль, во многом благодаря Всемирной выставке 1967 года получил средства и начал в 1962 году строительство городского метрополитена. Существенные поступления в городскую казну дает работа гостиниц, транспорта, объектов питания, мест культурного досуга за пределами выставки. Эффект этот настолько значителен и очевиден, что многие страны рассматривают Всемирные выставки, как наиболее быстрый и выгодный путь своего развития и повышения престижа в мире.

Наряду с коммерческой функцией всемирные выставки выполняют роль центров информации. Они дают возможность сравнить однородные изделия, изготовленные в разных странах, оценивать их достоинства и недостатки, сделать выводы о преимуществах того или иного способа производства, убедиться в том, что всем нужны рынки сбыта, а также поставщики тех материалов и полуфабрикатов, которые данная страна не производит.

За время открытия первой Всемирной выставки и до 2005 года состоялось более 50 всемирных выставок. Каждая из них была визитной карточкой времени, потому что демонстрировала достижения  культуры, науки, и техники своего времени в разных странах и давала обобщенную картину мирового состояния в этих областях. Путь от первой Всемирной выставки в Лондоне до «ЭКСПО-2005» в Аичи (Япония) отражает прогресс, достигнутый человечеством во многих сферах деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

 

1. Быстров Ю. Выставки – инструмент маркетинга / Ю. Быстров, Е. Молчановский, В. Секерин // Маркетинг.- 2005.- № 3.- С. 64-71.
2. Волшебство в Хрустальном дворце: (150 лет со дня открытия первой Всемирной выставки достижений науки и культуры) // Знаменательные даты. 2001: Универсальный иллюстрированный календарь…- Ульяновск, 2001.- С 203.
3. Гусев Э.Б., Выставочная деятельность в России и за рубежом / Э.Б. Гусев, В.А. Прокудин, А.Г. Салащенко  /Под ред. акад. РАН Н.П. Лаверова.- М., 2004.- 516 с.
4. Зайцев В.П. Первые промышленные выставки в Лондоне / В.П. Зайцев // Новая и новейшая история.- 2001.-№ 4.- С. 186.
5. Мезенин Н.А. Парад всемирных выставок / Н.А. Мезенин. — М.: Знание, 1990.- 159 с.
6. Основы выставочно-ярмарочной деятельности / Под ред. Л.Е. Стровского.- М.- 2005.- 288 с.
7. Шпаков В.Н. История всемирных выставок / В.Н. Шпаков.- М.-2008.- 384 с.

 

WEB – ресурсы

http://expo2005.ru — Официальный сайт ЭКСПО

http://www.uefexpo.ru/ — Международный союз выставок и ярмарок

info@ifa-expo.ru — Международное выставочное агентство IFA

 

 

 

 

 

Автор(ы) статьи: Зотов С.В.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

культура, гуманитарное образование, специалисты, образованность, культурность.

Аннотация:

в статье рассматриваются основные направления взаимодействий ценностей культуры и гуманитарного образования в ракурсе выстраивания вектора ценностей посредством их проективного включения в систему формирования будущего специалиста.

Текст статьи:

Культура человечества богата и многообразна. Она возникла на самых древних стадиях развития общества и неразрывно связана с его историей. Каждый народ вносит свой вклад в общий фонд мировой и отечественной культуры. В обществе происходит постоянный процесс обогащения культуры, создания и распространения ценностей и достижений.

Весь окружающий нас искусственный мир — это мир культуры, созданный человеком. Орудия труда и средства транспорта, технические изобретения и научные открытия, язык и письменность, произведения искусства и нормы морали, философские учения и системы политической власти, правовые кодексы и религиозные верования, системы образования и воспитания, здравоохранение и спорт, традиции и ритуалы, праздники и обряды -  все это проявления творческой

инициативы и деятельности человека.

Важнейшим признаком культуры является ее «всепроникающий» характер, непременное включение во все сферы жизни общества и личности.

Слово «культура» есть почти во всех языках народов мира. Оно означает возделывание, изменение, улучшение, производимое человеком в процессе целесообразной деятельности.

В культуре сочетаются традиции и новаторство, устойчивость и изменчивость, образующие непрерывный процесс исторической преемственности, сохранения культурного наследия и творческого обновления. В культуре действуют творческие союзы и ассоциации, многочисленные социальные институты, музеи и библиотеки, учреждения культуры и организации досуга, способствующие развитию культуры.

Главное назначение культуры — постоянно содействовать духовному развитию человека, всемерному раскрытию его талантов, дарований и способностей.

Создавая многообразный мир культуры, человек одновременно развивает свои творческие силы, формирует свой духовный облик. В известном смысле человек есть мера культуры. Какую бы сферу культуры мы ни рассматривали — научные открытия или технические изобретения, произведения литературы и искусства, нормы морали и права — ее значение определяется в зависимости от того, какое влияние она оказывает на духовный мир личности: способствует ли развитию гуманности и благородства или распространяет человеконенавистничество и зло.

В духовной деятельности осуществляется процесс самореализации человека, когда на основе овладения историческим наследием мировой и отечественной культуры, воспитания и образования создаются духовные ценности, развиваются способности к труду, познанию, творчеству и общению.

Быстрые темпы социальных перемен в России, модернизация общества и распространение рыночных отношений во всех сферах материальной и духовной жизни предъявляют и новые требования к системе подготовки специалистов с высшим образованием в вузах культуры и искусств, прикладных ремесел.

По определению ЮНЕСКО, XXI век должен стать «веком образования», и Россия вносит свой вклад в обновление системы высшего профессионального образования.

Основные контуры новой концепции высшей школы заключаются в определении приоритетных направлений в подготовке специалистов, в разработке и социальном проектировании новых моделей учреждений культуры и образования, в возникновении наряду с государственными университетами и академиями большого числа коммерческих, частных и иных типов социальных институтов высшей школы, готовящих специалистов по индивидуальным, авторским программам, но на основе государственных стандартов.

Центральной идеей философии образования является усиление гуманитарной подготовки специалиста любого профиля.

Гуманитарные основы образования способствуют формированию мира духовных ценностей молодого поколения, представлений о достоинстве и чести, ответственности и долге, правах и обязанностях, патриотизме и трудолюбии, уважении к личности и милосердии. Гуманитарные науки приобщают молодого человека к богатствам мировой и отечественной культуры, содействуют установлению взаимопонимания и согласия между народами.

Гуманитаризация образования оберегает человека от технократической близорукости и примитивного прагматизма, помогает снимать психологическое напряжение, содействует восстановлению душевного равновесия и здоровья, повышает творческий потенциал и жизнестойкость личности.

Освоение гуманитарной культуры создает своеобразные «зоны стабильности» это приобщение к вечным ценностям, шедеврам мирового и российского искусства, творческим открытиям в различных сферах жизнедеятельности человека.

Именно эти факторы определяют стратегию развития высшего образования в России. Культура становится основой подготовки специалиста, ибо открывает широкие возможности для изучения духовного наследия, дает ориентир в жизни современного общества, определяет вектор интересов и мировосприятие личности.

Различные прогнозы о снижении роли образования, о преимуществах узкой специализации не оправдались и отвергнуты практикой. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается «образовательный бум», отражающий возрастание потребностей общества в дипломированных специалистах высокого профессионального и культурного уровня, имеющих фундаментальную подготовку и готовых к принятию решений в постоянно меняющихся обстоятельствах.

Профессиональное образование становится обязательным условием даже в тех сферах, где еще совсем недавно было достаточно лишь практического или политического опыта. Дипломированный специалист становится «важной персоной» во всех сферах деятельности. От уровня образования зависят успешность карьеры, объем и интенсивность занятости, материальная обеспеченность и доход, возможности самореализации и творчества.

Размышляя об этих тенденциях, французский социолог П. Бурдье назвал образование «символическим капиталом», который может дать шанс для повышения социального статуса личности, стать фактором социальной мобильности, смены профессии на более престижную и высокооплачиваемую.

Социологические исследования интересов современного студенчества свидетельствуют о том, что в новых условиях модернизации общества существенно изменились представления о жизненных перспективах и ценностях. Высшее образование рассматривается как «ключ к успеху», возможность быстрой карьеры, обеспеченного образа жизни и комфорта.

Эти новые ориентации значительно изменили менталитет студенчества. Прежде в центре жизненной стратегии была проблема получения образования в соответствии с личными предпочтениями, хотя и при низкой оплате труда. Будущая профессиональная биография определялась постепенным продвижением по тарифной сетке. Как правило, проходили целые десятилетия, прежде чем возникала вакансия, и становился возможным переход на следующую должность. «Потолка» можно было достичь лишь к пенсионному возрасту. Высокие притязания, стремление к успеху не поддерживались начальством и общественным мнением, вызывали подозрение и порицание.

Особенно ценились бескорыстная активность, энтузиазм и инициатива. Понятие карьеры имело негативный смысл, ибо означало использование «блата» и нечестных средств.

В условиях открытого общества и рыночных отношений возникает иной подход к проблеме социальной мобильности. Здесь возможны перемены в судьбе в течение короткого отрезка жизненного пути, неоднократная смена профессий и социальных ролей, взлет карьеры, перемещение на высокие должности, минуя привычные стадии и ступени. Образование как «символический капитал» выполняет скрытую функцию продвижения к власти, которая обладает особой притягательной силой, ибо способствует социальному подъему по «лестнице успеха».

Студенты отдают предпочтение работе с высокой оплатой, возможности заниматься бизнесом, совмещать работу с учебой, владеть практическими навыками профессиональной деятельности, иметь комфортабельные условия труда и отдыха. Немалую роль играют также престиж и практическая потребность в специалисте, имидж лидера и властные полномочия, материальная обеспеченность и финансовая самостоятельность.

Из личных качеств ценятся уверенность в своей компетентности, коммуникабельность, инициативность и предприимчивость, умение рисковать и выигрывать, добиваться успеха. Энергичность, напористость, ценность времени, деловитость и прагматизм, работоспособность и коммерческий расчет определяют траекторию жизненной стратегии.

Эти качества во многом формируют «поколение надежд». Общий энергетический тонус становится основой мотивации, а «человек успеха» — жизненным идеалом.

Система образования должна предложить молодежи комплекс механизмов для адаптации к новым условиям, чтобы найти свой путь в быстро меняющемся мире. Необходимо определить новое соотношение между гуманитарными, техническими и естественными науками, теорией и практикой, фундаментальным и прикладным знанием, между стандартом и авторскими вариациями, традициями высшей школы и новаторством, свободой и ответственностью.

XXI в. значительно расширит необходимый набор знаний и личных достоинств, сделает обязательным не только совершенное владение компьютером, навыками маркетинга и менеджмента, новыми технологиями в бизнесе, практическое использование иностранного языка в целях международного общения, но и предъявит более высокие требования к уровню духовной культуры.

Гуманитарные науки открывают широкие перспективы в развитии личности специалиста. Они не только формируют корпус профессиональных знаний, но интенсивно содействуют модернизации сознания, реализуя творческий потенциал критичности, самостоятельности, стимулируя инновационное мышление, оказывая влияние на жизненные ориентиры человека.

Стратегия обновления высшего образования определяется освобождением от идеологии догматизма, расширением диапазона познания, умением сохранять наследие и отбрасывать устаревшие концепции, пока они не превратились в оковы на пути развития.

Ускорение темпов модернизации общества влечет за собой перемены в мире ценностей, и система гуманитарного образования способна подготовить молодого человека к встрече с будущим. Владение информацией приобретает значение «новой собственности», изменяющей характер политических, экономических, нравственных отношений. На этой основе формируется новый пласт современной цивилизации со своими требованиями к профессиональной компетентности и духовному миру личности.

 

Литература.

 

1. Иконникова С.Н. Очерки по истории культурологии. СПб., 1998.

 

 

Автор(ы) статьи: Роберт Дж. Виржбицки
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

линейные методы обучения, дидактика, информатизация учебного процесса, взаимосвязь основных дидактических основ образования.

Аннотация:

в статье рассматриваются процессы адаптации очного обучения к принципам дидактики, основанной на применении информационных технологий. Изменился взгляд на способ использования информационных технологий в процессе передачи знаний. Если раньше обучение с использованием информационных технологий, в частности компьютеров, считалось предпочтительным, то теперь оно стало обязательным. Тем не менее, нелинейные методы в очном обучении, основанные на парадигме гиперсреды, не выполняют свое дидактическое предназначение. Нелинейность в ходе обучения воспринимается, главным образом, в группах особенно одаренных и мотивированных студентов, способных быстро адаптироваться к новым условиям. В стандартной ситуации, наиболее предпочтительным среди студентов является линейный метод, при котором передача учебного контента осуществляется преподавателем.

Текст статьи:

Применение нелинейных методов приочном обучении представляет собой трудную задачу для преподавателей,разрабатывающих модели передачи знаний в аудитории. Не так давно, актуальнымявлялся вопрос обнаружения наиболее удобного способа усовершенствования очногообучения с помощью гиперсреды и компонентов электронного обучения. Насегодняшний день, все более актуальным становится вопрос адаптации очногообучения к принципам дидактики, основанной на применении информационных технологий. Изменился взгляд на способ использования информационных технологий в процессе передачи знаний. Еслираньше обучение с использованием информационных технологий, в частностикомпьютеров, считалось предпочтительным, то теперь оно стало обязательным. Темне менее, нелинейные методы в очном обучении, основанные напарадигме гиперсреды, не выполняют свое дидактическое предназначение.Нелинейность в ходе обучения воспринимается, главным образом, в группахособенно одаренных и мотивированных студентов, способных быстро адаптироватьсяк новым условиям. В стандартной ситуации, наиболее предпочтительным средистудентов является линейный метод, при котором передача учебного контента осуществляетсяпреподавателем. Весьма вероятно, что это породит новые споры. В данной работерассматриваются проблемы, связанные с нелинейными концепциями в очномпреподавании в контексте простой модели передачи знаний в учебных группах.Данная модель получила название «Квадрат знаний». В работе также представленряд идей по разработке наиболее абстрактных учебных программ, необходимыхдля стимулированиякреативного мышления у студентов, особенно у обучающихся по специальности«менеджмент».

 

ДИДАКТИКА, ОСНОВАННАЯ НА ПРИМЕНЕНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХТЕХНОЛОГИЙ

Различным сценариям использованияпринципов дидактики, основанной на применении информационных технологий, былопосвящено множество статей. До недавнего времени основной вопрос был связан стем, смогут ли информационные технологии облегчить и улучшить процесс обучения.В настоящее время является бесспорным тот факт, что процесс обучения может бытьупрощен посредством использования информационных технологий, и теперь большевнимания уделяется тому, каким образом мы можем эффективно использоватьтехнологии для активации, мотивации и стимулирования студентов, а также, какимобразом электронное обучение может расширить традиционные подходы к обучению.Наряду с постоянными изменениями в практике и поведении студентов,обусловленных возросшим опытом использования информационных технологий вобразовательных целях, а также с постоянными изменениями в культуре обучения,студенты более уверенно воспринимают нелинейные концепции в ходе электронногообучения. Удивительно, что большинство студентов осознанно отказывается отиспользования нелинейных методов при очном обучении, отдавая предпочтение такойсистеме, при которой заранее определены этапы получения знаний и применяютсяпредварительно разработанные программы.

Сегодня, при разработке учебныхпланов преподавателям, стремящимся к упрощению процессов обучения, необходимоучитывать индивидуальные особенности слушателей (Виржбицкии Ванкельмут, 2003г. [10]). Преподавателитакже должны уметь быстро распознавать слабые и сильные стороны студентов,предоставлять помощь, повышать мотивацию и создавать гибкий учебный план сучетом индивидуальных потребностей, который в силу своего характера не можетбыть составлен заранее в полном объеме. Для того, чтобы отвечать требованиямвремени, структура современного обучения должна быть пересмотрена. Один изнаиболее актуальных вопросов, заключается в том, каким образом нелинейныеконцепции способствуют усовершенствованию принципов дидактики и каким образомэти более абстрактные подходы могут применяться наряду с преподаванием,основанном на применении высоких технологий и прочими видами обучения.

ЛИНЕЙНОСТЬ И НЕЛИНЕЙНОСТЬВ ОБУЧЕНИИ

Линейность и нелинейность в обученииглавным образом определяются в контексте образования с использованиемкомпьютеров. Тем не менее, оба термина также используются как в очной, так и влюбой другой системе обучения. Линейное обучение (преподавание)описывает системы обучения, при которых обучающий материал представлен в видеточно определенной линейной системы в соответствии с заранее определеннымсписком тем (например, преподавание с использование учебников или линейноеповествование), либо в виде жесткой иерархической структуры (например,образовательные телепередачи). Конечная точка повествования определена, ивозможность управления потоком контентаотсутствует. С другой стороны, нелинейное обучение (преподавание)относится к системе обучения, напоминающей гиперсреду с более или менеенепредсказуемой программой обучения. Данная непредсказуемость связана свозможностью взаимодействия с учебным контентом и выбора любой его части безнеобходимости соблюдать какую-либо установленную последовательность тем(рисунок 1).

Как в линейной, так и в нелинейнойсистеме, мы четко представляем себе «учебный контент» как индивидуальную часть информации тойили иной степени важности, определяющей ее структуру. Носителем данной частиинформации может быть приложение CD-ROM, веб-сайтили любая гипертекстовая структура.

ЗАЧЕМИСПОЛЬЗОВАТЬ НЕЛИНЕЙНЫЕ МЕТОДЫ?

Человеческий мозг отвечает заразумное поведение, которое достигается посредством обработки информации сиспользованием сверхсложного, нелинейного, параллельного метода. Все нашизнания, определенные как сохраненная информация, используемая для интерпретации,прогнозирования и соответствующей реакции на внешнюю среду (Фишлер М.А. и Фиршайн О., 1987г. [3]) функционируют на уровне многомерныхобразов и являются нелинейными по сути. По мере увеличения объема знаний,управлять комплексом данных, используя линейный, механический иоднонаправленный подход в обучении становится невозможно «Необходимавзаимосвязь знаний, а также знания в контексте. Необходимо иметь возможностьиспользования многочисленных источников знаний и точек зрения…» («New Educator», 2002г. [6]).

Спиро и другие ученые разработалиочень интересную конструктивистскую теорию обучения, получившую название«Теория когнитивной гибкости» (Спиро Р. Дж., Коулсон Р.Л., Фелтович П. Дж. и Андерсон Д. (1988г.) [7], Спиро Р. Дж. и Йенг Дж.(1990г.) [8],Спиро Р. Дж., Фелтович П. Дж., Якобсон, М.Дж., и Коулсон Р.Л. (1992г.)[9]). Согласно этой теории, большинствообластей знаний представляют собой плохо структурированные домены.Восстановление недостатков обучения, связанных со сложностью доменов ибеспорядочностью, требует внедрения учебных процессов, которые быспособствовали увеличению когнитивной гибкости, т.е. способностисамопроизвольно реструктурировать знания, в большинстве случаев, в видеадаптационной реакции на радикальные изменения ситуативных требований. Цельобучения заключается в обеспечении возможности отображать знания с различныхконцептуальных и ситуативных точек зрения, что дает возможность представлять иизучать аналогичные объекты знаний в различных ситуациях и с различной целью.Более того, Спиро и прочие утверждают, чтокогнитивные теории и образовательные практики также хорошо применяются вподготовительном обучении, но не могут применяться для профессиональногообучения.

Нелинейные методы помогают лучшепродемонстрировать разнообразие возможных вариантов, связанных с одной темой, атакже обнаружить соответствующие решения различных задач. Они также помогаютобъяснить, почему одно определенное решение является эффективнее остальных.Нелинейность в качестве модели обучения и преподавания, несомненно, имеетпреимущества перед любыми другими концепциями, поскольку она наилучшим образомотражает систему обработки знаний и информации.

НАСЛЕДСТВЕННЫЕМОДЕЛИ И КУЛЬТУРА ОБУЧЕНИЯ

Процесс неформального обучения детейявляется нелинейным и многомодульным. Начальное обучение приводит к тому, чтодидактические ограничения блокируют наши обучающие привычки и индивидуальныеособенности, создавая форму приобретения знаний, которая известна какструктурированное или формальное обучение. Родика Мокан утверждает : Весь опыт обучения, сдетства до зрелого возраста, представляет собой утрированное линейноеповествование. Мы получаем знания из книг, которые разработаны линейнымметодом, и учимся думать линейно. Наша культура, воспитанная на аналоговомтелевидении, радио и прессе, превратила нас в пассивных получателей информации.(МоканР., 2004г. [5]).

Эти модели поведения наследуются навсех этапах обучения. Они осуществляют решительный вклад как в формированиесвоего рода стандартного общепринятого стремления к линейному обучению, так и кобразованию нашей культуры обучения, которая, с точки зрения ценностей, практики поведения студентов, является наследственной (внушаемой), подверженнойвлиянию окружающей среды и обусловленной разнообразными человеческимифакторами, такими как индивидуальная когнитивная структура, личная мотивация,самодисциплина и социальное положение. Мы часто полагаем, что любое неприятиестудентами определенных дидактических подходов возникает главным образом врезультате плохих методов преподавания и неправильных установок, а невследствие самой культуры обучения студентов. Зачастую, студенты оказываютсяперегруженными понятиями гиперсреды, в результате чего, они не всегда могутполучить настоящую пользу от нелинейного образования (см. Чен С.Й., 2002г. [2]). Проблема становится более очевиднойпо мере роста необходимости абстрактных моделей, особенно моделей передачизнаний при очном обучении в аудиториях, а также по мере увеличения усилий,направленных на раскрытие креативных способностей студентов. Работая состудентами и применяя нелинейные методы обучения, я столкнулся с негативнойреакцией и неприятием данного подхода. Я не объяснял студентам, каким образомсобираюсь осуществлять обучение, а также не предоставил им точной информации обучебном контенте.Семинар был разработан в виде случайного ряда различного набора тем,направленного на создание очень специфичного представления о предмете (мультимедийные системы), при этом былапредусмотрена возможность индивидуального критического анализа, рассматриваемыхпроблем, демонстрирующего однородность на фоне разобщенности. Данный подходошеломил и обескуражил студентов. Курс оказался беспорядочным. Студентызамолчали и были не в состоянии связать материал воедино, либо провестикакие-либо параллели с тем, что они только что узнали. Тем не менее, самымхудшим опытом было не неприятие данного метода обучения как такового: хужевсего было то, что студенты не смогли обсудить проблему и выражали недовольствоу меня за спиной. Под влиянием эмоционального стресса они не смогли принятьвызов и выработать какую-либо мотивацию.

ПРАВИЛЬНОСТЬПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ

Быстрые изменения на медиа-рынке, главнымобразом в той области, где информационные технологии играют существенную роль,свидетельствует о необходимости новых, гибких и адаптивных методов обучения.Рассмотрим стандартную ситуацию: необходимо осуществить управление каким-либопроектом, для чего приобретаются новые разносторонние знания. В рамках графикапроекта никогда нет достаточно времени для выполнения задач линейным способом.Также, время, отведенное на реализацию проекта, как правило, ограничено дляпланирования каких-либо кривых обучения. В частности, вы никогда не пытаетесьузнать что-либо с нуля, а обращаетесь к тем источникам, в которых болеевероятно обнаружить соответствующую информацию, необходимую для разрешенияпромежуточных проблем. Данная процедура является нелинейной и играет важнуюроль в успешности проекта. Структуры заранее сформированных знаний не применимыв рамках проекта. Акцент должен быть перемещен на создание гибкой системы,адаптируемой к определенным ситуациям. Это необходимо для развития интеллектачленов проектной группы в части успешного решения проблем, возникающих в новых ситуациях посредствомсоответствующей адаптации поведения (Фишлер М.А. и Фиршайн О.,1987г. [3]).

Основной проблемой, с которой намприходится столкнуться на пути к проблемно- и проектно-ориентированномуобучению, является вопрос, связанный с тем, каким образом необходимоструктурировать надлежащую учебную программу, передавать необходимые знания сучетом индивидуальных требований и увеличивать уровень осведомленности омногообразии возможных способов решения определенной задачи, сохраняя мотивационные системы. Разработка системы обучения ипланирования обучающих программ часто относится к понятию «иерархии обучения»(Гайн Р.М., 1985г. [4]). Гайн утверждает, чтооблегчение процессов обучения требует наличия иерархически организованныхправил, поскольку как знания, так и обучение имеют иерархический характер. Дляборьбы с возможным неприятием и нежеланием студентов использовать нелинейныеметоды обучения, а также с ощущением диссонанса, которое они могут вызывать,необходимо попробовать установить хотя бы незначительную связь между сегментамиучебного материала с тем, чтобы наблюдалась минимальная связь междупоследовательными темами и создавалась иерархия обучения. Это представляетсяцелесообразным (Буш В. 1945г. [1]): Человеческий разум … используетассоциации. Одно событие моментально вызывает следующее событие, возникающее врезультате активации сложной системы ассоциаций с хранящейся в памятиинформацией.

КВАДРАТ

Накопление знаний в нелинейныхусловиях требует сложной и искушенной предварительной логики. Всегда существуетчетко определенная заранее отправная точка, но то, как именно передаются знанияи как усложняется процесс, становится все более непредсказуемым.Рассматриваются все новые, более трудные для понимания варианты, связанные спредметом.

Ситуация в некоторой степенинапоминает опыт с Доской Гальтона (см. http://таthworld.wolfram.сот). В этом приборе (в упрощенном варианте также называется квинкункс) шарики падают через полосу вбитых в доску вшахматном порядке гвоздей и попадают в расположенную снизу решетку для сборападающих шариков (см. рис. 2). Каждый раз, когда шарик ударяется об один изгвоздей, он может отскочить от него вправо или влево с определенной (какправило, одинаковой) вероятностью. Накапливающиеся в отделениях внизудоски шарики создают биноминальное распределение. Этот эксперимент иллюстрируеттак называемую теорему о центральном пределе (если выборка nдостаточно велика, распределение суммы набора n случайных величин будет следоватьнормальному распределению независимо от типа распределения каждой отдельнойслучайной величины). Удивительно, но она может использоваться для визуализациии моделирования более абстрактного, нелинейного учебного плана.

На рисунке 3 приведен примеркомбинированного учебного плана, построенного с использованием принципа квинкункса. Схема отражает простой подход, который, тем неменее, выходит за рамки стандартной практики исключительно линейного построенияучебного плана. Связи, отмеченные на рис. 3 стрелками, позволяют создатьразличные многочисленные сквозные связи в рамках одной и той же структуры.Выбирая предпочтительные для нас направления, мы можем построить различныеподходы к одному и тому же предмету, т.е. различные пути приобретения знаний.Выбор пути может относиться к фактическому развитию интересов в группе, нотакже и следовать некоторым другим потребностям, которые могут зависеть,например, от профиля знаний группы, ее мотивации или социальных характеристик.В конце концов, в обычной группе студентов совместную деятельность осуществляютлюди с различными навыками и различным уровнем знаний.

По аналогии с Доской Гальтона(наличием различных путей получения знаний) сквозные связи лежат в основераспределения знаний, передаваемого различным группам в различные периодывремени. Довольно интересно, что процесс передачи знания становитсяматематически объяснимым. Расположение важнейших предметов в центрепостроенного по принципу квинкункса учебного плана повысит вероятностьвключения их в рассматриваемые учебные планы на более долгий период времени идля большего количества проходящих обучение групп.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многие дидактические проблемывозникают из-за использования упрощенческих, линейных подходов к образованию.Нелинейные методы преподавания, особенно касающиеся очного компонентакомбинированных программ обучения, предлагают многообещающий путь к более сложномуи современному восприятию информации в классе. Современное образование должнорассматриваться скорее как процесс построения знаний, чем их воспроизведения(последний аспект типичен для традиционного обучения). Целью преподавания внелинейных условиях является выход за пределы стандартной практики исоставление учебного плана, который является многообещающим, привлекательным иэффективным, построенным на идее создания гибких и открытых учебных пространствбез постоянной концентрации внимания на отдельных темах в рамкахпредопределенных направлений. Эти цели соответствуют структуре парадигмы«когнитивной гибкости», разработанной Спиро и др. [7-9]. Спиро проработалнекоторые фундаментальные вопросы современного образования и подчеркнулнеобходимость воспитания способности адекватного использования умственныхресурсов и передачи знаний в новых ситуациях.

В данном докладе был представленочень простой подход к построению более сложных, но тем не менее хорошоструктурированных учебных планов, что позволяет прекратить использованиеисключительно линейных средств при передаче знаний группам учащихся, приодновременном поддержании желаемого уровня восприятия структурированногоучебного контента и обеспечения восприятия представляемого материала учебногокурса как последовательной информации за счет связей между отдельными темами.Эта новая модель, получившая название «квадрат знаний», облегчает рассмотрениенового проблемного вопроса — построения среды комбинированного обучения за счетадаптации нелинейных концепций в области технологического образования,построенных по принципу гиперссылок, к реальному взаимодействию в классе.Построенный по принципу квинкункса учебный план не действует как строгонелинейный, очевидная непредсказуемость выбора следующего предмета позволяеткурсу развиваться с учетом имеющегося спроса, что демонстрирует новый ирегулируемый способ передачи знаний в рамках классной комнаты. Различные путиполучения знаний являются основой итогового распространения знаний, котороепочти аналогично распределению шариков в классическом опыте с Доской Гальтона.Это также позволяет подвести под новый формат учебного плана определеннуюматематическую основу и помогает визуализировать разнообразныепути получения знания при получении содержания учебного плана. Одновременноновый формат помогает отобразить знания в группах обучающихся какраспределяемые умственные ресурсы, которые в конечном счете могут быть описаныс помощью математических уравнений. Представленный в данном докладе форматпередачи знаний не учитывает избыточность предметов в структуре учебного плана,построенного по принципу квинкункса. Однако было бы разумно неоднократноразместить некоторые группы предметов в учебном плане, чтобы структурапозволяла устранить потенциальную угрозу слишком значительного удаления отосновного пути, где расположены предметы наибольшей важности.

Литература

1. Bush, V. (1945) As we maythink. Atlantic Monthly 176, July 1945. Доступ:http://www.theatlantic.com/doc/194507/bush

2. Chen, S.Y.(2002) A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes.British Journal of Educational Technology 33,449-460.

3. Fischler, M.A. and Firschein, О. (1987) Intelligence.The Eye, the Brain and the Computer. Addison-Wesley.

4. Gagne, R.M.(1985) The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston,New York, 4th edition.»Galton Board», Доступ:http://mathworld.wolfram.com/GaltonBoard.html

5. Mocan, R. (2004) InteractiveReporting -from Mass media to Cross-media. A New Paradigm [доклад, представленный на Конференции сетевыхпреподавателей 2004, Вена, Австрия].

6. «NewEducator», Pioneering a New Way of Learning in a Complex andComplicated World, Доступ:
http: //www.educ.msu.edu/neweducator/spring02/faculty1.htm

7. Spiro, R.J., Coulson, R.L.,Feltovich, P.J., and Anderson, D. (1988) Cognitive flexibility theory:Advanced knowledge acquisition in ill-structureddomains. In V. Patel (ed.). Proceedings of the 10th Annual Conferenceof the Cognitive Science Society. Hilisdale, NJ: Eribaum.

8. Spiro, R.J.and Jehng, J. (1990) Cognitive flexibility and hypertext: Theory andtechnology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subjectmatter. D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, andMultimedia. Hilisdale, NJ: Eribaum.

9. Spiro, R.J., Feltovich, P.J.,Jacobson, M.J., and Coulson, R.L. (1992) Cognitiveflexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction foradvanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T.Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology ofInstruction. Hilisdale, NJ: Eribaum.

10. Wierzbicki, R.J. and Wankelmuth, G. (2003) Howmuch standardisation does e-learning need?, in: Viteli, J.,Eskola, H. (Hrsg.), Proceedings of the EUROPRIX,The Scholars Conference 2003, «Understanding the Future of Europeane-Content Industries», Tampere, Finland: EuropeanAcademy of Digital Media — EADiM and MindTrek Association 2003, Доступ: http://www.wierzbicki.org/papers/How much Standardisation doese-Learning need.pdf

Автор(ы) статьи: Ванченко Т.П.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

трансформация мышления, воображение, творчество, процессы воображения.

Аннотация:

в статье рассматриваются особенности и процессы развития и изменения воображения как особой формы ментальности человека в праздничной среде.

Текст статьи:

Праздник как целостная структура воздействует на все социально-физиологические аспекты жизнедеятельности человека, оказывая значительное влияние на его мышление и воображение. Трансформация праздничного мышления, подготовленная всем пребыванием в специфической го атмосфере основывается или влечет за собой бурное, но фрагментарное развитие воображение. Фрагментарность его представляет собой не его частичность, а достаточное редкое пребывание в празднике (сравнительно с буднями). Тем не менее, толчок, даваемый воображению здесь, часто имеет серьезные и длительные последствия, включаясь, вместе с мышлением в  трансформацию творческой природы личности.

Разберемся в сущности праздничного воображения и механизмов его запуска. Воображение, или фантазия, как  и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживает­ся специфически человеческий характер дея­тельности. Не вообразив себе готовый результат действа, нельзя приниматься за процесс. Особенно ярко это просматривается в трудовой деятельности. Представление ожидаемого резуль­тата с помощью фантазии — коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Он в обязательном порядке с необходимостью включает в себя воображение, где последнее выступает как необходимая сторона художественной, конструк­торской, научной, литературной, музыкальной, вообще всякой творческой деятельности.

Праздничное воображение как особый тип творческой
способности реализуется в процессах создания новой
реальности; более того, можно сказать, что праздничная атмосфера — это вид человеческой деятельности, в котором материализуются образы воображения, совершается переход от духовного к материальному. Именно здесь можно с наибольшей отчетливостью проследить последовательность работы творческого воображения, зафиксировать его этапы. Феномен  воображения здесь представлен во  взаимосвязи  с практикой творчества, которая возможна в момент дистанцирования от конкретной реальности.

Воображение – природное когнитивное свойство человека, выражающийся в построении образа результата, обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характе­ризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирую­щих активную деятельность, а заменяющих ее. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии.

Важнейшее назначение воображения как психиче­ского процесса заключается в том, что оно позволяет представ­лять результат праздника до его начала, представлять не только конечный продукт, но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы создать праздничные наряды, атмосферу, программу праздника и др.).

Следовательно, воображение ори­ентирует человека в процессе деятельности — создает психиче­скую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению. Для того, чтобы понять, как работает
воображение, создавая пространственно-временные целостности,
позволяя постичь мир как единство многообразного, необходимо
проследить, как создаются образы в разных сферах сознания.

Адаптация в праздничной атмосфере и создание себе его картины — процесс    поиска новых способов ориентации человека в мире, может быть рассмотрен в двух аспектах: с позиции онтогенеза и культурно-исторического развития праздника как явления культуры (филогенеза), в котором человечество решало множество функциональных вопросов. Суть и назначение этого — в самопреодолении, трансцендировании себя как наличного и данного — за пределы мира и жизни своего естества. По глубокому замечанию Бердяева, истинный путь есть путь духовного освобождения «духа человеческого из плена у необходимости. Истинный путь не есть движение вправо или влево по плоскости «мира», но движение вверх или вглубь по линии внемирной, движение в духе, а не в мире» (1:254). «Новый принцип, делающий человека человеком, лежит вне всего того, что в самом широком смысле, с внутренне-психической или внешне-витальной стороны мы можем назвать жизнью» (6), — писал М.Шелер. Однако в результате работы этого принципа в искусстве новая реальность, которую порождает воображение художника, во-первых, соткана из жизни, во-вторых, становится жизнью, и в-третьих, активно воздействует на жизнь Другого.

Процесс этот развивается в экзистенциальном развертывании сущности в существование, в освоении личностью природо-социо-культурного пространства. Причем становление способности воображения происходит в символическом универсуме праздничной культуры, поскольку здесь воображение выходит за пределы практического опыта, повинуясь необходимости преодоления его частного характера. «Язык, миф, искусство, религия — части этого универсума, те разные нити, из которых сплетается символическая сеть, запутанная ткань человеческого опыта. Весь человеческий прогресс в мышлении и опыте утончает и одновременно укрепляет эту сеть. Человек уже не противостоит реальности непосредственно, он не сталкивается с ней, так сказать, лицом к лицу» (3:471.)

Воображение, подобно мышле­нию, позволяет предвидеть будущее. Так же как и первое, оно возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может пред­шествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потреб­ностей, т. е. живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опере­жающее отражение действительности, осуществляемое в про­цессах фантазии, происходит в конкретно образной форме, в виде ярких представлений. Таким образом, в проблемной яркой праздничной ситуации, которая мало известна человеку, происходит на глазах множества зрителей, ставящей личность в состояние не только стремления преодолеть ее, но и «сохранить лицо», то есть выглядеть пристойно и эстетично, в действие вступают две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система обра­зов (представлений) и организованная система понятий, то есть:  когда проблем­ная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

В самом широком смысле действие механизмов воображения предполагают отвлечение человека от бремени мира, а вместе с тем и предельное приближение к миру. Смысл и назначение движения воображения в празднике — это трансцендирование к красоте. «Восприятие мира в красоте есть прорыв через уродство «мира сего» к миру иному… Восприятие красоты в мире — есть всегда творчество — в свободе, а не в принуждении постигается красота в мире. Во всяком художественном делании уже творится мир иной, космос, мир просветленно-свободный» (6).

Творчество в красоте предполагает придание потоку чувственных впечатлений статуса объективности, ценностной значимости. Образы, звуки, ритмы, линии, сливаясь в воображении художника в неделимое целое, создают конкретное единство, которое не
повторяет, не имитирует существующее, а созидает подлинно но-
вое, то есть творит. Красота, так же как Истина, может быть описана классической формулой — «единство в многообразии», а их
различие — в процедурах постижения. «Язык и наука-сокращение
реальности; искусство — интенсификация ее. Язык и наука зависят
от одного и того же процесса абстрагирования; искусство можно
представить как непрерывный процесс конкретизации» (3:609). Необходимость выявить роль и место воображения в указанном процессе
конкретизации, сгущения реальности в актах художественного
творчества — диктуется проблематичностью отношений между праздничной иллюзией  и реальностью, наличностью, данностью.

Воз­можность выбора образа лежит в основе воображения, воз­можность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в “двух этажах”, так как сис­темы образов и понятий тесно связаны.

В филогенезе культуры первый образ праздника — результат мифотворчества. Своеобразие пространственно-временной конфигурации его коренится в работе воображения первобытного человека,  который создает модель мира по аналогии с человеческим телом. Первочеловек — Пуруша или Адам — есть живое тело мира. Мифологическое познание и искусство ориентированы на «модель человеческого тела, в которой космическими аналогиями и гомология-
ми мир как целое и разные его части проецировались на целое и
части человеческого тела (то есть в целях понимания существенно
использовалось описание мира таким, чтобы в нем было место человеку с его заданной телесно-духовной формой)». В то же время,
все основные мотивы мифа — проекции социальной жизни. Миф
есть специфическое порождение коллективного единства людей,
настолько цельного и монолитного, насколько этого требует необ-
ходимость сохранения коллектива как целостного живого орга-
низма» (4:87). Родовая сила праздничного коллектива «творит» миф, который укоренен в сознании конкретного человека. Такие меткие характеристики реально живущих и действующих людей как «Быстрый олень», «Великий змей», «Меткий глаз» означают живое включение, вхождение человека в реальный образ как способ жизнедеятельности, сопровождающийся, слитный с процессами воображения. «Воображать — значит олицетворять, реально творить свое лицо как нечто «сообразное», сопричастное целому, коллективу» (2:50). В данном случае, ценность воображения в заключается в том, что оно позволяет природе стать сообществом жизни, в котором человек братски равен любому его члену — растению, животному, стихии, восстановить «дологическое мышление», которое есть по преимуществу игра воображения. Именно здесь возможно принятие решения и разыскать выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет “перепрыгнуть” через ка­кие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и дейст­вовать в среде с неполной информацией привела к возникно­вению у человека аппарата воображения. Поскольку в окру­жающем нас мире всегда останутся неизученные области, этот аппарат воображения всегда будет полезен.

С процессом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, отчасти реализм. По картинам И.И. Шишкина, например, ботаники, могут изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах выписаны с «документальной» точностью. Работы художников-демократов второй половины XIX века И. Крамского, И. Репина, В. Петрова при всей их социальной заостренности также являются поиском формы, максимально приближенной к копированию действительности. Праздник в данном случае, весь его текст становится реалией, пронизанный магическими силами природы, где царствуют законы метаморфоз, создающие нерушимое единство и непрерывность жизни.

Мир его задается полной и принципиальной неразличимостью истинного и кажущегося, представляемого и действительного. В празднике стерты границы между сном и бодрствованием, между
смертью и жизнью. Ему свойственен последовательный метафоризм и всеобщая персонификация. Диффузность, нерасчлененность
праздничного мышления проявляется в неотчетливом разделении предмета и знака, вещи и слова, существа и его имени, которые подчинены «закону» постоянных метаморфоз воображения.
Празднику присущ неустранимый этиологизм (от греческого «причина»), то есть замена причинно-следственных связей прецедентом, отождествление происхождения вещи с ее сущностью. Символизм, метафоризм, этиологизм позволяют характеризовать восприятие его как такую парадигму, в которой «сверхъестественное» совпадает с реальным. «Бесспорно в отношении праздника только одно: это повествование, которое там, где оно возникало и бытовало, принималось за правду, как бы оно ни было неправдоподобно». (5:4). Это объясняется тем, что организующей силой праздника является персонифицирующее воображение.

В данном случае персонифицированное воображение зачастую выступает как замена деятельности, ее суррогат. Здесь человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений, чтобы скрыться там от кажущихся ему неразрешимыми задач, от не­обходимости действовать, от тяжелых условий жизни, от след­ствия своих ошибок и т. д. Фантазия создает образы, которые не воплощают­ся в жизнь, намечает программы поведения, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществленными. Данная форма воображения называется пассивным воображе­нием. Человек может вызывать пассивное воображение преднаме­ренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном, заманчивом. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы, то это дефект развития личности, он свидетельствует о ее пас­сивности. Если человек пассивен, а настоящая жизнь его трудна и безрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где спол­на удовлетворяются его потребности, где ему все удается, где он занимает положение, на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни. Как правило, множество теоретических источников, да и традиционная культура, называет таких людей, «праздношатающимися», что связано не только с бездельем, но и пребыванием на значительном числе праздников, ставших замещением будней, более уместно с данном случае говорить об ослаблении деятель­ности сознания. Но, если пассивное воображение действует на личность деградирующее, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, характеризуется как воссоздающее. В данном случае праздничная «предметность» получает своеобразие благодаря уникальной пространственно-временной конфигурации:
«здесь» и «теперь» — главное его поле, и это же является ключевой «причиной» развивающихся в нем событий. Мир праздника — жизн, проявляющаяся во всех явлениях природы и воспринимаемая во всех эмоциональных красках: радости или горя, муки, вол-
нения, ликования или уныния. Здесь нельзя воспринимать явления и  о «вещи» как безразличное вещество. «Все объекты привлекательно-очаровательны или отталкивающе -угрожающи» (3:529-530). Вследствие этого, воображение как один из главных творческих «инструментов» тренируется и развивается в праздничном пространстве.

 

Список использованной литературы

1. Бердяев И.А. Смысл творчества. — М., 1989, с. 254).
2. Канарский А.С. Диалектика эстетического процесса. Генезис чувственной культуры. Киев, 1982, с. 50
3. Кассирер Э. Опыты о человеке. — М., 1998, с. 529-530).
4. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М., 1992, с. 87).
5. Стеблин-Каменский. Миф. — М., 1978, с. 4).
6. Шелер. М. Положение человека в космосе // Избранные произведения. — М.,1994),

 

Автор(ы) статьи: Ванченко Т.П.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

интеркультурная компетентность, культурологизация, культуроформирование, праздничная атмосфера.rn

Аннотация:

В статье раскрываются особенности праздника, которые культуроформирующе воздействиют на человек, осуществляя процесс его культурологизации, что проявляется в расширении его интеркультурной компетености.

Текст статьи:

Суммируя гостеприимство и любовь к праздникам, мы получаем  абсолютные цифры, показывающие, что всем россиянам эта тема близка, дорога. При этом нужно заметить, что эффективность самого праздника (прогностические, оценочные, эмоциональные, коммуникативно-комплиментарные и иные характеристики) в значительной степени зависят от содержательных и организационных его основ, где первое (содержание) эффективно тогда, когда черты выстраиваемой культурной компетентности соответствуют социокультурному типу общества и могут фрагментарно воспроизводить личность, более или менее модальную для себя (6). Только в  этом случае происходит адекватное понимание наиболее сущностных типологических признаков и черт конкретной культурно-ценностной системы, которая реально доминирует в данных субкультурах, и реализуется в содержательной основе праздника.  В этом случае на передний план выдвигает определенный тип  социальной консолидации социокультурной идентичности человека.

Социум пытается решить эти задачи множественными путями, в том числе поисками технологий «мягких социальных взаимодействий», выражающихся во всемерном развитии систем социального участия, общественных связей, политкорректности, социально-культурной и социально-психологической реабилитации людей, испытывающих трудности в общении. Отчасти с этой направленностью корректировки социальных отношений связано и всеобщее увлечение психоанализом, стремлением людей снять свою подсознательную склонность к агрессии не средствами уличного хулиганства, а с помощью специалистов-психологов. Занимательную идею на этот счет высказал В. Гавел, считающий, что одной из основ конфронтационности между локальными группами является искусственная (главным образом идеологически мотивируемая) абсолютизация какой-то одной черты социальной самоидентификации (например, только этнической или только религиозной), тогда как одновременная равнозначность таких идентифицирующих признаков может стать серьезным основанием для снятия конфронтационной потребности в отношениях между людьми и сообществами (по 6:76). Другим важнейшим условием становления новой социокультурной идентичности человека является понижение социальной значимости традиционных статусов личности, таких как сословное происхождение, национальность, раса, вероисповедание. Эти признаки, постепенно вытесняются в нишу сугубо приватных личностных проявлений, вкусов и пристрастий, в то время как основными статусообразующими характеристиками личности становятся параметры ее профессионализма: образованность, специализированность, квалификация, актуальность профессии, динамика должностного роста. Поэтому основными составляющими социокультурной компетентности человека в подобном обществе становятся не столько знания классических образцов гуманитарной культуры (это знание постепенно вытесняется из области общей эрудиции личности также в зону сугубо профессиональной компетентности), сколько психологическая мобильность и коммуникабельность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность (7).

Для реализации этой функции социум  создает множественные праздники разного уровня и направления: профессиональные «тусовки», корпоративные вечеринки, обязательные именины, свадьбы и мн. другое. Здесь, однако, речь идет о праздниках профессионального, поведенческого, родо-племенного и пр. подобных статусов, где может в большей степени, чем обычно, подчеркиваться статусная характеристика человека.

Массовые же празднички, значимые для всего социума, снимают эти перегородки и формируют столько высокую степень общей социальности и единения, в которых  вышеуказанные позиции теряют свою значимость, выводя на передний план общегуманитарные ценности.

Этот набор образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений этно-и-социально-культурного самоощущения складывается на протяжении всей жизни человека, однако его самые яркие составляющие, несомненно, формируются в сознании и подсознании еще в детско-юношеском возрасте, в процессах воспитания и обучения. В конечном счете образование и воспитание закладывают в сознание человека именно те особенности консолидирующего чувства, образцы поведения и мироощущения, образы и нормы идентичности и солидарности, которые наиболее актуальны на данном историческом этапе развития oбщества, соответствуют культурным традициям и нормам его социального воспроизводства, принципам социализации и инкультурации его членов (6).

А это в свою очередь вызывает определенные социальные ожидания от жизни и предъявляет культурные требования к себе и окружающим, которые и станут наиболее объективно выражают культурную компетентность основной массы населения. Одновременно с этим, параметры исторически и социально доступной культурной компетентности могут рефлексироваться, выстраиваться, формулироваться в празднике, где профессионально отслеживаются социальные и стимулируются скорейшее созревание и внедрение необходимых ценностных ориентиров в массовое сознание и их закрепление в ситуативной трансляции.

Собственно, это и есть основная задача специалистов-культурологов, которых следует готовить не столько для охраны художественных ценностей (для этого есть искусствоведы), а именно для работы с проблемами формирования черт и параметров культурной компетентности людей разных национальностей и социального положения, но живущих в одной стране, по единым законам и — желательно — в единой культурно-ценностной системе, в которой  культурология призвана систематизировать структуру и содержание этой социокультурной компетентности (5).

Список использованной литературы

1. Аристотель. Сочинения. М., т.4, 1984
2. Аристофан. Комедии. Фрагменты. — М., 2000.
3. Баранцев, Р. В. Имманентные проблемы синергетики / Р.В. Баранцев //Вопр. философии. — 2002. -N9.
4. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.:. 1994.
5. Барулин В.С. Социально-философская антропология. М., 1994
6. Батищев Г. С., Деятельностная сущность человека, как философский принцип, в кн.: Проблема человека в современной философии, М., 2006;
7. Батлер К. Свободен ли «свободный» человек?. М., 2006).
8. Бахтин М.М.   К философским основам гуманитарных наук // В кн. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб. 2000.

 

Автор(ы) статьи: Ванченко Т.П.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

праздник, массовый праздник, праздничные концепции, архитектоника и функциональность праздника

Аннотация:

в статье рассматриваются основные семантические основания массового праздника, включающие базовые понятийные смыслов, восходящие до структурно-функционального наполнения.

Текст статьи:

 

Культуролого-антропологические особенности праздника представляют собой сложное явление с множеством взаимозависимостей  и обусловленностей, многогранностью и чрезмерной вариативностью, что позволяет трактовать его как сложнейшее социальное явление, выстроенное по смысловым, архитектоническим, функциональным, гуманистическим, эмоциональным позициям.

В России исследовательский интерес к феномену праздника возникает в 30-е годы XIX века, которое положило начало нескольким концепциям. Праздник как миропонимание (1) – есть особая модель формирования картины мира, которое и ритуализирует сознание, и ранжирует социальную жизнь, и производит эмоциональную зарядку-разрядку, и объединяет людей. Мофологическое направление исследований утверждало, что своеобразие народных праздников и праздничной обрядности подчиняется делению года на летний и зимний циклы, причем весна предстает преддверием лета, а осень — зимы. Порядок праздников в продолжение года протекает в виде восходящей кривой, которые образуют двуцикловой праздничный календарь года, в котором доминантами выступают летний и зимний солнцевороты. Этим признавалась определенная миросозерцательная самостоятельность праздника как явления духовной культуры, его относительную независимость от процесса труда.

Значительным вкладом в концептуальные праздничные направления внесла «трудовая» теория праздника, характерная
для советской этнографической науки. В ее основе лежит общественно-
трудовая   деятельность   человека,   рассматриваемая   как   основной   и единственный источник праздника, его календаря и обрядовых форм.
Разновидностью «трудовой» теории является концепция В. Я. Проппа, согласно которой: 1) в основе народных праздников лежит мифология; 2) обрядово-зрелищным формам праздника свойственно магическое содержание; 3) праздничные обряды, развлечения и игры – это своего рода модель повседневного крестьянского труда, где праздник является своеобразным его продолжением, свободным (творческим) повторением сложившихся в труде навыков, обычаев, отношений (4).

«Трудовая» теория праздника во многом адекватна  рекреативной
концепции, которая объясняет происхождение, календарь и содержание
праздников. Это особое чередование ритмов труда и отдыха, ответ на потребность в отдыхе (3).

Наиболее четко концептуально представлена концепция М. М. Бахтина, в которой праздник есть итоговая форма дублирования труда, он результирует труд, подводит итоги трудового цикла, подготавливает участников праздника к новой фазе трудовой жизни. При этом, в нем позиционируется  народный идеал жизни, с которым праздник связан изначально (1). Он, в этом случае не просто художественное воспроизведение или отражение жизни, а сама жизнь, оформленная игровым способом и, следовательно, связана с человеческой культурой.

Не отрицая связи праздника ни с трудовой деятельностью, ни с
искусством, М.М. Бахтин концентрирует внимание на особую социально-
художественную специфику этого феномена, находящегося на границе
искусства и реальной действительности. Именно Бахтин М.М. заложил основу для рассмотрения праздника как культурологического явления, выделил наиболее устойчивые его признаки категории.

Особой популярностью в отечественной науке пользуется
игровая концепция праздника, изложенная И. Хейзингой в книге
«Человек играющий» (1938), в которой праздник рассматривается в связи с игрой (5). Согласно Хейзинге исторический процесс в плане эволюции
культуры — это постепенное, но неуклонное вытеснение из нее игрового
элемента, начавшееся с XIX в.

Результирующим аспектом, можно отметить компаративный анализ праздника в векторе системы дуальностей: будни-праздник, которые образуют  квадрат парадигм: «Будни — не праздник, праздник — не будни»; «Будни как праздник, праздник как будни»; «Будни — в празднике, праздник — в буднях»; «Будни есть праздник, праздник есть будни».

Обозначение соотношения понятий «будни» и «праздник», объясняет сам смысл праздника как основания и формы бытия всякой культуры. Это позволяет теоретически исследовать его и утверждать, что наиболее полно, праздник проявляет себя как философско-культурологическая категория, культурный универсум, выступающий и в социальном, и в теоретическом, и в технологических уровнях.

Многоуровневость подтверждается построением праздника, которая чрезвычайно сложна и многообразна. Массовый праздник представляет собой особое действие (действо), в котором участвуют визуальные и звуковые средства, представляющие связную последовательность значимых фактов, имеющих место в самой жизни или совершенно фантазийных. В этом случае все выстроено с использованием знаковых систем, нарративов, сюжетов, фабул, образов-масок, оформления городского праздничного пространства, мифологем и др., которые сразу задают настроение, тон и направленность. Знаковые системы  в данном случае представляет собой стройное построение, содержащее различные типы знаков: иконических, знаков-индексов,     знаков-символов и др. Знаковая семиотичность не есть архаичное явление, она выстроена вокруг определенного стержня,  доминантой которого выступает конкретный сюжет, упорядочивающий все события. Включенность в праздничные действа ставят всех участников в состояние инобытия, принятие той или иной личины-маски, которая и позволяет ему достаточно свободно себя вести.

Маски  — необходимый атрибут праздника, который позволяет всем участникам вести анонимную и более свободную, чем в жестком социуме жизнь, независимую от конвенциальных категорий. При этом само наличие маски выступает как семиотический  акт, при помощи которого происходит передача информации того или иного содержания от отправителя-маски к получателю.

Маски-знаки в празднике имеют свою специфику. Если основной единицей в сюжете является языковой знак, то в празднике — пространственный. Участники, предметы, вещи принимают на себя роль  знака праздника и его иллюзорного искусства, приобретают в течение действа черты, свойства и особенности, которыми в реальной жизни не обладают. Все, что находится здесь, есть знак. Освобождаясь от принадлежности к реальному миру, пространство превращается в место символического действа. В связи с этим образ-маска – есть пространственное знаковое образование, которое позиционирует систему нарративов, куда включены и концепции знака и знаковости и представления о метарассказах, и визуализация городского праздничного облика и принятие участниками образов-масок, позволяющих наиболее свободно выражать свои взгляды на мир.

Праздничное действо-произведение является гораздо более сложным, чем литературный текст, что достигается семиотическим многоязычием, где множественные формы наложены друг на друга, создавая особые формы коммуникативных процессов, его комплиментарную нарочитость и  др.

Коммуникативный процесс праздника характеризуется многозначностью и разнонаправленностью, что резко отличает его от традиционной модели коммуникации, однолинейно направленной от отправителя информации к ее получателю. Исполнитель, создавая оболочку своего персонажа при помощи художественно-выразительных средств, руководствуется отбором характерных знаков, свойственных только данному сценическому существу.

Массовый праздник выстраивается и усиливается определенным праздничным пространством — культурным ансамблем, все пространство города, улицы, района, дома и др. преображается таким образом, чтобы подчеркнуть тематическую направленность атмосферы.  Следует отметить, что последний — культурный ансамбль возникает в
тех случаях, когда совершается культурная деятельность: люди создают
значимый продукт творческого труда и/или потребляют его. Композиционная
организация такого рода творчества обусловлена множеством факторов
культурного состояния социума во множестве его свобод и ограничений. В последнее время все более количество праздников приобретает значимые масштабы. К массовым их формам – Новый год, пасха, весенние праздники и др. преображается все городское пространство, создается специальная световая архитектура, развешиваются специальные рекламы, оформляются множественные елки и другая символика, подчеркивающая смысловое и семиотическое значение события. В силу этого, праздничные системы в структуре городского ансамбля несут в себе человеческую значимость, поскольку являются материализацией и объективизацией социокультурных, художественно-эстетических замыслов, образов и на всех этапах производства отражают и усваивают возможности субъекта деятельности. Праздничная композиция упорядочивается лишь вокруг ценностного центра человека, одевает его самого и его мир, отражая индивидуальную и родовую меру человека.

Одновременно с этим, подчеркиваются и функциональные особенности праздника, которые выстраиваются в смысловые блоки, обозначенные рядом полифункиональных конструктов, выполняющих  определенные  действия и воздействия на окружающих. Игровая функция выступает как одна из важнейших, в формулировании основных принципов которой важную роль сыграли исследования польского ученого К. Жигульского (2). Разработанная им теории отмечает, что каждая, постоянно существующая общность, в основу жизни которой положен упорядоченный счет времени, календарь, вносит определенный порядок в игровую сферу праздника. Этот порядок всегда основан на отведении ему определенных моментов вре­мени — отрезков годового цикла. Ввиду того, что «ритм и праздник в качестве узловых моментов време­ни создают основу календаря», праздник способствует созданию и поддержа­нию ритмичности и цикличности в функционировании определенного обще­ства. Кроме того, он участвует в конструировании пространства культуры, которое не дано изначально, а «созидается усилиями особого рода» Культуроформирующая функция праздника теснейшим образом связана с исследованием национального менталитета и укорена в национальных традициях. На ее основе создает национальное мировоззрение, идеология, определенный ракурс видения картины мира. При этом массовый праздник является формой культуры, которая не только актуализирует взаимодей­ствие, но и в значительной мере позволяет увидеть присущие разным наро­дам различия в его проявлении. Именно с их помощью – помощью культурных социально-психологических механизмов национального характера социум осуществляет управление жизнью коллективов, где праздник занимает одно из ведущих мест. В собственно художественном значении праздник выступает лишь тогда, когда он, будучи сосредоточием, исключительно свободной жизнедеятельности, ориентируется на усовершенствование самого человека и развитие культуры. Но одновременно с этим праздник выполняет и чисто техническую, служебную роль,  продиктованную социальной системой.

Она в большей мере реализуется в функция социализации. Именно здесь праздник предстает как емкое текстовое образование, само по себе создающее мощное коммуникативное поле, наделенное множеством смыслов, носителями которых выступают другие элементы культуры. Внесенные в него, люди, как носители этих элементов, сценарии развития действия и др.  Возможность социализации во время праздников выступает как культурный универсум, позволяющий на фоне высокого эмоционального подъема усваиваться предельно ясно и стойко. Любой акт праздничного поведения индивида социален по своей природе, так как включен через каналы различного порядка в контекст социальной действительности, в функционирование общественной системы. Коммуникация — есть наиболее общая, универсальная категория общества, способствующая связи индивидов друг с другом, а также с окружающей социальной и природной средой. Поскольку праздник есть результат локализации общения как во времени, так и в пространстве (причем в особом праздничном пространстве-времени), то это предполагает и особое праздничное общение.

В самом ста­новлении коммуникативной праздничной традиции правомерно выделять ряд этапов или стадий, а при осуществлении культурфилософского компаративного анализа праздников особое значение приобретает критерий эквивалентности сравни­ваемых объектов или, «стадиальный статус со­относимых систем».  В процессе осуществления массового праздника происходит глубинная трансляция традиционных ценностей культуры, где внимание акцентируется на конфигу­рации, в которой своеобразие рассматривается не столько в ракурсе уникальности каких-либо черт, сколько в плане неповторимой композиции составляющих элементов и форм, как специфичных, так и достаточно рас­пространенных. Это означает, что праздник имеет «язык» жестов, движений, звуков, действий (в совокупности составляющий обряд или ритуал), в котором накоплен социальный опыт. Именно с помощью праздника традиционный опыт воспроизводится вновь и вновь, и таким образом, передается во времени от поколения к поколению. Именно сам праздник, и, прежде всего особый обрядово-
зрелищный язык его культуры, предполагает, как условие, известный
автоматизм, простое повторение некогда сложившихся образцов или
типов поведения. Общественная жизнь и культура в этой или иной мере
подвержены известному автоматизму, что выражается в следовании
традициям, с помощью которых социальная жизнь ищет дополнительные
опоры своей стабильности, что значительно усиливается массовым характером празднеств.

Всякий праздник есть проявление эстетической составляющей культуры. Эстетические традиции – емкое и мощное социальное и культурное наследие, которое передается от поколения к поколению и вос­производится в течение длительного времени. Сам праздник эстетически организует и переоформляет время человеческой жизни, внося в нее элементы полноты, удовлетворения и гармонии как бы соизмеряя ее с жизнью общества и с жизнью природы.

С позиций культурфилософского знания эстетические традиции и эстетическая природа праздника могут подразделяются на три типа. Первый тип (тради­ционный) ориентирован на преобладание воспроизводства уже добытых эстетических ценностей над инновациями, использование инноваций для защиты традиций. Второй (современный или модернистский) направлен на постоянное воспро­изводство нового и подчинение традиционных эстетических структур новым содержаниям и формам. Третий (постсовременный или постмодернистский) характеризу­ется сближением противоположных полюсов эстетики традиционной и современной культур.

Адаптивно-компенсаторная направленность праздника связана с удовлетворением социально-психологических потребностей. Праздник возмещает запретные в будни удовольствия. Будучи особой моделью мира, он наделен иным временем и располагается в ином пространстве. Пребывая на стыке искусства и жизни, демонстрируя взаимодействие между двумя уровнями бытия — реально-эмпирическим и идеально-утопическим, праздник в противоположность однообразному   и   разобщенному   семейному   укладу   был   необходим психологически. В этом качестве праздник выступает как добавление к реальному, будничному миру, посредством которого осуществляется социально-психологический баланс.

Менее признанной, но чрезвычайно распространенной становится функция снятия этических регламентаций.  Рассматривая праздник с точки зрения синергетического подхода, мож­но говорить о нем как о системе, смягчающей или снимающей этические нормативы, которые могут приводить как к позитивному раскрепощению человека, так и выливаться в негативные и криминальные формы, что всегда отслеживает социум. Релаксирование во время праздлника обусловлено самой его природой – пребыванием в иллюзорной, выдуманной жизни которая и выступает как способ снятия напряжения, перенесении неудовлетворенных эмоций с реального объекта на его замещающий, или иллюзорный выражается данной функцией.

Его функции переплетены и взаимосвязаны, поэтому выделение какой-либо одной из них разрывает целостность праздника как комплексного явления и дает не полное представление о сложной природе данного феномена. В празднике любого типа можно выделить некое ядро (обычно в виде наиболее институционализированных празднич­ных элементов), а также распределенные по группам и подгруппам сообще­ства более частные субкультурные композиции, специфичность которых оп­ределяется многими факторами. Кроме того, несводимый к каким-либо однозначным характеристикам по­лиморфизм его обусловлен различием мировоззренческих позиций со­циальных страт того общества, в котором праздник обретает бытование.

Список литературы:

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
2. Жигульский, К. Праздник и культура. Праздники старые и новые: Раз­мышления социолога. М.:, 2006.
3. Мазаев, А. И. Праздники в социальном пространстве. Методология исследования.  М.:, 1998
4. Пропп В.Я. Русские аграрные праздники. — М.:, 2000.
5. Хейзинга   Й.   Homo   ludens. В  тени завтрашнего дня. М., 1992.

 

 

 

 

Автор(ы) статьи: Бережная М.С.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

творческая самореализация, художественно-творческая деятельность, артпедагогика, игра.

Аннотация:

В статье раскрываются особенности художественно-творческой деятельности в ВУЗе нехудожественного профиля, примерная структура и содержание. Обращение к гуманитарному знанию и художественному творчеству в данном контексте рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса, где эстетическая и художественная культура являются важнейшими составля­ющими целостной личности учащихся. Рассмотрены игровые технологии, а также методы, интегрирующие различные подходы в артпедагогике в рамках ВУЗа.

Текст статьи:

Период обучения в вузе является наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, реального становления его как личности. Этот период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социокультурной среды. С овременная образовательная гуманистическая парадигма нацеливает ВУЗы на развитие личностного, ценностного, культурологического потенциала студентов, где особое значение при этом приобретает их учебно-исследовательская, творческая деятельность.

В современной ситуации развития высшей школы стал преобладать ценностный подход, связанный с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны такие принципы, как равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, соразвитие, единство и принятие. Гуманистическая парадигма развития, саморазвития и самореализации личности (В.И.Вернадский, Ш.А.Амонашвили, С.Т.Шацкий) теоретически определяет три основных направления педагогической деятельности: обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты; создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития учащегося; организация специфической микросоциальной среды, способствующей адаптации учащегося к реальной социокультурной ситуации. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях (В.И.Вернадский, Б.П.Юсов, Н.С.Розов).

Одной из важных проблем, стоящих перед современным образованием и системой воспитания является трудность помощи каждому учащемуся реализовать весь свой творческий потенциал. Причин может быть множество: это и та среда в которой родился и вырос ребенок, его родители, родственники, окружение; это и стиль воспитания, принятый в семье, который был перенят родителями ребенка еще от своих родителей и т. д.; это и те жизненные обстоятельства, травмы, сильные эмоциональные переживания, которые возможно заблокировали ту или иную направленность личности, привили различные психологические комплексы, которые мешают полноценному развитию и самореализации личности, а также множество других причин. Становление творческой индивидуальности является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию и самовоспитанию.

Наиболее важным личностным качеством, необходимым для полноценной творческой самореализации является креативность. Креативность, как присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности, приводит к появлению нового, новаторского продукта, что для многих специализаций является важной составляющей личностного и профессионального роста самого специалиста. Следовательно, одной из задач становления будущего специалиста является развитие творческого сознания. Т ворческое сознание, являясь сферой нестандартного, определяется как сознание, включающее в себя цели, мотивы, ориентации, психологические установки, направленные на осуществление структурной, функциональной, институциональной, нормативной, культурной, социальной и т. д. трансформации того или иного объекта.

Образование, направленное на развитие творчества обучающихся, должно предусматривать:

•  открытость всей системы;

•  гибкость организации;

•  общее творческое отношение и поведение педагогов;

•  более открытый подход к преподаванию и инструктированию;

•  гибкое применение использующих дивергентное мышление творческих заданий, связанных с учебными темами и включающих арт-терапевтические элементы;

•  тщательное наблюдение и оценку (Urban K.K. & Jellen H.G., 1996) творческого поведения каждой личности в рамках поощрительно-диагностического подхода;

•  планирование и реализацию больших, более длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут действительно идентифицироваться со своей будущей профессией, принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни каждого человека, участвующего в проекте.

В результате, в процессе собственной саморазвивающей активности личности и ее целенаправленного воспитания происходит актуализация доселе эскизных, заданных природой, тенденций, их развертывание, закрепление в активной структуре личности, и конкретизация в реалиях жизненных ситуаций, то есть перевод на конкретно-предметный язык жизни и язык внутренних и окружающих сред развития. Усиливается и становится более устойчивым их звучание в общей системе мотивации дальнейшего развития личности. Культурные тенденции в своем развитом и упроченном виде составляют общую культуру жизнедеятельности личности. Она позволяет достаточно целостно учитывать требования внутреннего и внешнего мира и оперативно находить природно- и социально- приемлемые, одобряемые природой, обществом и культурой, способы действия в различных ситуациях.

Поскольку художественно-творческая деятельность изначально формирует личностные и социальные качества человека, а также культурные образцы, существующие в обществе, то представляется наиболее целесообразным использование именно механизмов воздействия художественно-творческой деятельности, как средства творческой самореализации учащихся. И спользование возможностей искусства и художественно-творческой деятельности содействует обучению жизненным навыкам и развитию качеств личности, необходимых для ее дальнейшей социокультурной адаптации: креативности, успешности, развития свободы, ответственности и толерантности личности, честного самопроявления, способности к новизне, личностной идентичности, пространственному пониманию собственного тела и др. Результатом такого процесса социокультурной адаптации является целостная личность.

Являясь специфической формой культуры, явления искусства определяются не только «художественными» законами, индивидуально-психологическими особенностями творчества, но и социокультурными требованиями эпохи. Актуализация роли искусства в современном образовании связана, прежде всего, с поиском наиболее эффективных форм и методов в формирующейся новой парадигме образования. Искусство, в описываемом в данном исследовании, контексте выступает, прежде всего, как способ адаптации, которое учит творческому восприятию мира, помогает понять человеку его место в окружающем мире. Также в данной связи искусство рассматривается как социокультурное явление, поскольку несет в себе ценности, нормы, эстетические идеалы и представления о мире, существующие в данном обществе и в данной культуре. На современном этапе развития общества, решающую роль в формировании нового стандарта личности, более чем в другие времена, играет художественное творчество, поскольку появились массовые общедоступные формы искусства, такие как кино или то творчество, которое предоставляется услугами интернета. Если человек не обладает определенной зрелостью восприятия, устоявшимся мировоззрением, некоторой степенью собственной свободы, творческим подходом к решению сложных ситуаций, то ему трудно противостоять сложившейся в обществе идеологии. Он пойдет в своем развитии по стандартному проторенному пути.

Эффективность применения искусства в контексте психолого-педагогической практики основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. По мнению М.М.Бахтина «наиболее стабильные и одновременно наиболее эмоциональные элементы — это символы; они относятся к форме, а не к содержанию» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.409). Символ связывает через аналогию явления и феномены мира, проявляя в них не случайные совпадения, а общее сущностностное начало, тем самым придавая миру смысл и единство.

Примерная структура процесса художественно-творческой деятельности в ВУЗе нехудожественной направленности, представленная на рис. 1, включает в себя учебную, воспитательную и культурно-досуговую. Учебная деятельность обеспечивает преподавание культурологических дисциплин, истории искусств и психологии художественного творчества, проведения творческих мастерских, а также проведение тренинговых программ на основе артпедагогических технологий. Воспитательная деятельность направлена на обеспечение психолого-педагогической, здоровьесберегающей, адаптационной и профилактической функций художественно-творческой деятельности.

 

Культурно-досуговая деятельность охватывает художественно-творческие конкурсы и фестивали, краеведческую и туристическую деятельность, социокультурные проекты, традиционные студенческие праздники и вечера. Основные составляющие художественно-творческой деятельности формируются на базе культурного центра, включающего в себя литературное объединение, библиотеку, художественные студии, музей, студенческий театр, кинотеатр и т.д.

Организующим аспектом образования в ВУЗе в рамках данного подхода является его способность обеспечить органичность и целостность личности путем постоянного гармоничного взаимодействия образования, культуры и общества, а и скусство выступает в качестве оптимизирующего способа приобщения к иному человеческому опыту, а также как своеобразная форма коммуникации и межкультурного диалога.

Игровая деятельность занимает достаточно большое место в общей структуре учебной деятельности ВУЗа. Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей обучающей игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру учащихся, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания человека, гедонизация, индивидуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» игровой культуры.

В своих исследованиях М.Бахтин касается вопроса о соотношении игры и жизни (т.е. поступков человека в действительной жизни). Бывает, что человек пытается жить так, будто разыгрывает выбранную роль (образ «героя»). Такая «игра в жизнь» возможна потому, что мы умеем посмотреть на себя как бы глазами «другого». При этом человек превращается то в «автора», то в «героя» своих поступков. Иоганн Хёйзинга продемонстрировал, что разные сферы человеческой культуры (искусство, философия, наука, политика, юриспруденция, военное дело и др.) тесно связаны с игровыми формами.

В учебном процессе можно выделить деловые, имитационные, операционные игры, исполнение ролей, «деловой театр», психодраму и социодраму, а также тренинги, которые могут включать в себя все игровые методы одновременно.

В данном контексте наиболее эффективными оказываются технологии артпедагогики, которые одновременно несут педагогическую, здоровьесберегающую и адаптивную функции. Методы психической саморегуляции, подкреплённые музыкальными, пластическими и художественными средствами, позволяют формировать гармонично развитую личность, способную к непрерывному росту, к осознанию происходящих в себе и вокруг процессов. Можно, также, предположить, что воспитание и лечение искусством появилось тогда же, когда и само искусство. Во все времена и у всех народов в качестве средств воспитания, а также исцеления различных болезней и состояний использовались музыка, пение, танец, рисование, скульптура, театр и ритуалы, мистерии и многое другое. Для многих людей народное творчество (рукоделие и ремесло) до сих пор является фактором сохранения душевного равновесия и здоровья. Здесь искусство рассматривается как социокультурное явление, которое несет в себе ценности, нормы и представления о мире, существующие в данном обществе и в данной культуре, несет в себе определенные эстетические идеалы. Арттерапевтические технологии предоставляют возможность человеку постичь полноту социального творчества. Социальное творчество можно охарактеризовать следующими составяющими: это, повышенная активность в поиске решений из проблемных ситуаций, постоянное повышение компетентности, высокий уровень прочности здоровья (стрессоустойчивостью, низкой утомляемостью, адекватной самооценкой, отсутствием чувства страха и т.д.); высокая степень зрелости, возможность пребывания в состоянии здесь-и-теперь; мотивация достижения результата, широкий диапазон приемлемых для личности способов решения проблемных ситуаций (отсутствие ощущения «тупика»).

Особенно зарекомендовали себя технологии, интегрирующие в себе различные подходы в артпедагогике: элементы театрально-педагогических технологий, работа со сказкой, рисунком и танцем, использование музыкальных произведений, медиапедагогика и экранное искусство и т.д. Такой подход дает возможность наиболее полно раскрыть все потенциальные возможности личности, так как задействует одновременно визуальную, аудиальную и кинестетическую системы. Также, каждый элемент артпедагогики дополняет друг друга содержательно и делает образовательный процесс более эмоционально, эстетически и художественно насыщенным. Следует также заметить, что подобная форма работы дает больше возможностей для импровизации и творческого самовыражения, вносит постоянный элемент новизны.

Содержание художественно-творческой деятельности в ВУЗе нехудожественного профиля, как системы воспитания и творческого развития студентов представлено на рис. 2. Культура художественно-творческой деятельности учащихся реализуется на трех уровнях: личностно-ценностном; культуры; социокоммуникативном.

 

Рис. 2. Содержание художественно-творческой деятельности в ВУЗе

Целями высшего образования в данном контексте являются приобщение человека к культуре общества, эффективная социализация и адаптация, становление человеческой личности учащихся, готовым к индивидуальным усилиям, собственным к гуманистически ориентированным решениям, обладающим профессиональной и социальной компетентностью и ответственностью, а также уважению культурных традиций других национальностей и творческой самореализации. Обращение к гуманитарному знанию и художественному творчеству в здесь рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса, где эстетическая и художественная культура являются важнейшими составля­ющими целостной личности. От их наличия и степени развития в человеке зависит его интеллигентность, творческая направлен­ность устремлений и деятельности, коммуникативное отно­шение к миру и другим людям. С уровнем эстетической культуры связываются возможности адек­ватной ориентации личности в многообразной системе эстетичес­ких и художественных ценностей, соответствующей мотивации ее эстетической позиции по отношению к ним, зависящей в свою оче­редь от таких характеристик, как развитость образного мышления, сформированность навыков анализа эстетических и художествен­ных явлений в их структурной данности, в единстве внешних и внутренних параметров.

 

 

Автор(ы) статьи: Архипова М.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

«серебряный век», «музыкальное чтение», мифопоэтические образы, взаимодействие искусств.

Аннотация:

в статье рассматриваются основные композиции «синтеза искусств», в пространстве которых происходило творчество М.Ф. Гнесина, создавшего концепцию «теории «музыкального чтения»

Текст статьи:

 

Начало творческого пути М. Ф. Гнесина совпало с периодом рубежа XIX — XX веков. Идеи этого времени во многом повлияли на мировоззрение и творческую деятельность композитора.

Одной из центральных идей в культуре начала XX века является, как известно, идея синтеза искусств. Она проявилась как на внутреннем, глубинном уровне, преломившись в мифопоэтической образности, характерной для эпохи Серебряного века, так и во внешних, структурных свойствах произведений этого периода. Осознание того, что «в сущности музыка и поэзия — одно и то же» (Новалис) отразилось на многих признаках литературного произведения, в том числе и на выверенных веками правилах его записи. Одним из первых опытов в этом направлении являются «Музыкальные декламации» Гнесина, в которых тщательно разрабатываются и фиксируются такие элементы музыкально_декламационной речи, как высота и ритм.

С 1906 года Гнесин начал читать доклады о своем «изобретении» — о так называемом «музыкальном чтении» в артистических кругах Петербурга (у Вячеслава Иванова, Сологуба)1.

Идеи М. Ф. Гнесина оказались чрезвычайно созвучны стремлениям Мейерхольда, который, создавая Новый или Условный театр, в это время искал «небытовые формы речи», способные воплотить музыкальную стихию и внутренний ритм спектакля, и сохраняющие «суть драмы словесной».

В. Э. Мейерхольд, как известно, привлекал к сотрудничеству многих выдающихся композиторов, таких, например, как А. К. Глазунов, Д. Д. Шостакович, В. Я. Шебалин и др. Но, пожалуй, особое значение имел его многолетний творческий союз с М. Ф. Гнесиным, увлеченным, как и многие его современники, идеей синтеза искусств, образец которого он видел в античной мистерии, где музыка, слово и пластика движения объединялись в единое неразрывное целое.

1 Идеи М. Ф. Гнесина, связанные с достижением синтеза искусств, нашли преломление в целом ряде теоретических работ, среди которых назовем: «Музыка речи и движения» [9],«Драма и музыкальное чтение» [5], «Применение элементов музыки к декламации» [12], «Пластика в музыке и стихосложении» [12], «О роли музыки в спектакле» и т. д.

Известно, что в 1909, 1912, а также в сезон 1913-1914 годов М. Ф. Гнесин вел курс лекций по «музыкальному чтению» для актеров в петербургской студии Мейерхольда. В 1914 году была осуществлена постановка сцен из «Антигоны» и «Финикиянок» с использованием музыкального чтения. Студийный просмотр прошел с большим успехом. Для Гнесина и Мейерхольда открылась перспектива постановок трагедии «Эдип_царь» и «Финикиянки» на сцене Александринского театра, но этим планам не суждено было осуществиться из-за нахлынувшей революции и последующей Гражданской войны.

Тем не менее сотрудничество Гнесина и Мейерхольда на этом не прекратилось. Так, в сезон 1923_1924 годов Михаил Фабианович вел «музыкальный класс» в мастерских прославленного режиссера. Занятия же по музыкальному чтению продолжались вплоть до середины 30_х годов и пользовались признанием и популярностью в актерской среде.

В чем же была причина этой популярности и глубокого признания идей М. Ф. Гнесина в области применения элементов музыки к декламации?

О том, что считали насущно необходимым в актерской технике Нового театра Мейерхольд и его последователи, М. Ф. Гнесин в своей статье «Применение элементов музыки к декламации» (1907 год) пишет: «Идеалом для сценического исполнительства является правдивость жестов в пределах скульптурности и правдивость интонации в пределах музыкальности, иначе говоря, стилизация жестов и интонаций» [12, 6]. Поэтому актер, с одной стороны, должен был в совершенстве владеть ритмической пластикой движения, улавливая слухом строение сопровождающей музыки2, с другой стороны, мастерство актера должно было включать такую осведомленность в музыкальной стороне стихосложения, которая позволила бы ему осознать конструктивный замысел поэта.

Сама мысль о применении элементов музыки в отношении декламации была столь естественной в начале XX века, что по словам М.Ф.Гнесина, «не могла стать неожиданностью даже для самых консервативных представителей сценического искусства, не говоря уже о поэтах, музыкантах, художниках, которые при слове «театр» невольно представляли себе греческий театр, где существовало применение элементов музыки к декламации именно в том смысле, в каком я его теперь предлагаю» [12, 2].

Кроме того, в предреволюционные годы решительно во всех школах драматического искусства были введены классы «сольфеджио», учащимся ставили голоса, требовали читать «Илиаду» «по гамме» и т. д. Но все это было «лишено какой-либо почвы, кроме одного лишь невольного веяния времени» [12, 3]. Тем не менее было достаточно осознания необходимости системы, в которой органично сочетались бы музыка и слово, что и было осуществлено М. Ф. Гнесиным.

Одна из основных особенностей предложенной Гнесиным системы сформулирована им на вечере «Античность и музыка» (16 апреля 1912 года (?). В своем выступлении он сказал: «С гимназического возраста внушено нам, что русские стихи — метрические или метротонические, то есть, что в русских стихах существенен определенный размер, определенное чередование ударений — и больше ничего. То, что в русском стихе, как и во всяком на свете, существует еще и ритм, то есть чередование долгих и кратких гласных и пауз, ускорений и замедлений — все это до последнего времени не замечалось научной русской словесностью» [5 ,7].

Этим «ужасным упущением» М. Ф. Гнесин объясняет те трудности, которые приходилось преодолевать русским актерам, как только им удавалось «выходить из рамок излюбленного воспроизведения обыденщины в натуралистическом театре» (там же). Известно, что получившая широкое распространение в театральном искусстве Далькрозовская ритмическая гимнастика в Новом театре Мейерхольда использовалась в значительном переосмыслении. В частности, преодолевалась Далькрозовская механистичность в соединении движения и музыки. Пластический замысел осуществлялся в гармонии с музыкальной конструкцией, с особенностями размера, ритма, музыкальной формы.

3 По всей видимости, чтение «по гамме «Илиады» представляло собой расположение гекзаметра по шести «тонам» условной речевой гаммы.

4 Об актуальности теории Гнесина свидетельствуют попытки «перехвата» его идей. Так, например, известно, что осенью 1912 г. в «Русских ведомостях» было объявление о вечере «камерного чтения», который устраивал Н. Вашкевич и его ученицы. Система, якобы созданная им, заключалась в том, что «стихотворение понимается как музыкальное произведение и исполняется по строгому ритмическому и мелодическому рисунку».

В 1913 году князь Волконский выступил с докладом о «музыкальном чтении в драме» (доклад С. М. Волконского был опубликован в журнале «Аполлон», 1913 год, № 4. С. 222–230). Мейерхольд выступил оппонентом и доказал права первенства в открытии новой системы за М. Ф. Гнесиным.

Можно также отметить, что с нивелировкой долгих и кратких гласных принципиально были не согласны многие поэты Серебряного века. Так, например, А. Блок, приветствовавший музыкальное чтение Гнесина, сказал однажды в беседе с композитором: «у стихотворения два ритма: один тот, который напечатан в книге, а другой — тот, который слышался поэту. Вы стараетесь через музыку выразить поэту его ритм, которого у нас нет возможности записать в книге» [3, 4].

Таким образом, актуальность музыкального чтения в начале ХХ века для развития театрального искусства России не вызывает сомнения. Коснемся кратко самой сути данного явления.

О том, что представляет собой «музыкальное чтение», Гнесин в примечании к «Музыкальным декламациям» («Кто-то подходил неверными шагами», «Розы», 1911 год) пишет: «Музыкальным чтением является чтение по нотам с точным соблюдением ритма и музыкальной высоты. Музыкальное чтение в этих сочинениях чередуется с пением. Слух не должен оскорбляться этим чередованием, так как основные элементы музыки присутствуют и тут и там, а искусство обогащается чтением, с его особой выразительностью. Прием, завещанный нам древностью и частично возрожденный в недавнее время усилиями отдельных даровитых исполнителей, является здесь предписанным».

Теория М. Ф. Гнесина изложена в труде «О музыкальном чтении» [11], представляющем собой подборку, сделанную Е. Ю. Кистяковской по данной проблеме на материале статей, рукописных набросков Михаила Фабиановича. Данная работа является по существу курсом лекций для слушателей театральной студии В. Э. Мейерхольда, прочитанным в 1909 — 1912 годы, снабженным практическими заданиями, специальными упражнениями по технике чтения.

Раскрывая суть музыкального чтения, соотнесем следующие понятия:

1) «музыкальное чтение и прозаическая речь»,

2) «музыкальное чтение и стихосложение»,

3) «музыкальное чтение и декламация (мелодекламация)»,

4) «музыкальное чтение и речитатив».

Музыкальное чтение и прозаическая речь

Отправной точкой идеи Гнесина о создании музыкального чтения было наблюдение над речевой интонацией, которое привело его к выводу, что и в обычной прозаической речи, и в обычной декламации присутствуют элементы музыкального ритма и музыкальной мелодии. Так, например, наша речь протекает во времени, отдельные ее элементы — слоги, слова, фразы, паузы между словами следуют друг за другом с постоянно меняющейся длительностью. Но в обычной речи длительности эти не организованы ритмически, как это непременно бывает в музыкальном построении, хотя временное течение речи иной раз непроизвольно принимает равномерный характер, — иногда на протяжении части фразы, иногда целой фразы. Точно так же, произнося звуки (главным образом гласные), мы делаем это на той или иной высоте, интонация голоса при этом то повышается, то понижается на те или иные интервалы. Но интервалы эти в речи, в отличие от музыкального пения, высотно не дифференцированы, они не укладываются в европейскую музыкальную систему, другими словами, они — «немузыкальны». Но это не значит, что в нашей речевой интонации невозможны и «точные» музыкальные интервалы. Собственно, эта способность нашей речи, сохраняя свои чисто речевые свойства, не переходя в пение, строиться на точных музыкальных интервалах и на точном ритме и легла в основание музыкального чтения М. Ф. Гнесина, его замысла ввести полностью речь актера в стихию музыки.

Мелодическая сторона музыкального чтения, по мнению автора, естественно строится на речевых интонациях, и, прежде всего, на таких выразительных и определенных, как, например, интонация вопроса, утверждения [11, 4].

В своей теоретической работе М. Ф. Гнесин рассматривает возможные случаи таких интонаций. Он отмечает следующее: «…оказывается, самые различные наши переживания трактуются нами то как в западноевропейской культуре параллельно и независимо от теории М. Ф. Гнесина получило развитие Sprechgesаng А. Шёнберга, которое, будучи по сути «речевым пением», во многом перекликается с музыкальным чтением и по характеру звукоизвлечения и по заданности ритмоинтонационных параметров.

Гнесин, видимо, имеет в виду игру М. С. Щепкина. Как известно из записей Галахова — большого почитателя таланта Щепкина, великий актер, играя Фамусова, сосчитывал естественные паузы, связанные с метром стиха. Помимо того, он договаривался с другими актерами относительно «музыкального ансамбля». При этом предполагалось, что в моменты, когда один перебивает другого, голоса их в смысле интонации не должны дисгармонировать.

Кроме того, в сложном предложении одна часть, как подчиненная и висящая на весу, является как бы вопрошающей по отношению к другой. Здесь снова те же категории: восходящая интонация — вопрос, нисходящая — утверждение» [там же].

По мнению автора, неизвестность, неопределенность, а значит и все, что должно произойти в будущем, связано с интонацией вопроса. С другой стороны все, что уже произошло, известно, определенно выражается интонацией утверждения.

Сменой вопросительных и утверждающих интонаций Гнесин и объясняет всю смену поворотов мелодии музыкального чтения.

Автором рассматриваются и более сложные проявления эмоционального состояния. В работе «О музыкальном чтении» содержится ряд графических схем подъемов и спадов голоса при произнесении, например, одной и той же фразы при различном отношении к сказанному.

Пример 1(а)

Это может быть — Не может быть

(ты сделаешь это?)

не может быть а может быть

(неужели) (надежда)

Мелодическая линия речевой фразы может, по мнению автора, брать на себя также изобразительные функции.

В следующем примере интонационно как бы воспроизводится ряд поклонов.

Пример 1(б)

Я очень,

очень,

рад

видеть.

Музыкальное чтение и стихосложение

Основополагающим моментом в теории музыкального чтения М. Ф. Гнесина является признание ритмического фактора в русском стихе по образцу античной поэзии.

Сказанное требует некоторых разъяснений.

В античной литературе была, как известно, метрическая система стихосложения. Мы можем с полным основанием утверждать, что античные стихи или пелись, или произносились музыкальным речитативом, допускавшим сопровождение музыкальными инструментами.

Античная стопа, как известно, представляет собой ритмическую группу долгих и кратких слогов. Длительность краткого слога составляет «хронос протос» — одну мору, или долю. Долгий слог обычно бывает длиной в 2 моры.

Европейские и, в частности, русские стихотворные размеры не соответствуют античным, так как в них не принято введение долгих слогов (то есть растяжение гласных). Здесь мы сталкиваемся с тонической системой, для которой характерно чередование ударных и неударных слогов. Следовательно, сам характер ритма античного стиха определенного метра существенно отличается от ритма европейского стиха того же названия. Например, античные хорей и ямб — трехдольные метры, а европейские — двудольные.

В своей работе «О музыкальном чтении» М. Ф. Гнесин, в соответствии с древнегреческой метрикой, вводит неравнодлительность гласных, ударные слоги удлиняя в 2 раза. Композитор обосновывает это большей музыкальностью античного стихосложения, так как «долгий слог сам по себе вызывает известный распев» [11, 6]. Кроме того, по мнению автора, в русском языке также есть удлинения, но нет знаков для их фиксации.

Отталкиваясь изначально от идеи приравнять стопу такту и благодаря этому переводить поэтический размер в музыкальный, Гнесин в дальнейшем отдает явное предпочтение сложным метрам и размерам при музыкальном воплощении поэтического текста. Это позволяет ему использовать более тонкую градацию акцентов: вводить ударения, «полуударения», «четвертьударения», что способствует созданию гибких в интонационном отношении построений.

Перевод поэтического размера в музыкальный позволяет обогатить декламацию некоторыми элементами музыки, среди которых Гнесин отмечает:

а) метрическое устройство;

б) внимание к ритму;

в) «доведение до известного музыкального значения

Движением черты обозначено повышение и понижение интонации. повышений и понижений голоса» [11, 11].

Вопросам метроритмической организации музыки и поэзии М. Ф. Гнесин уделял основополагающее значение в своей теоретической концепции. Ритм и метр представлены автором в виде диалектической пары, в которой ритму, как элементу более мобильному, отводится роль своеобразного развивающего, усложняющего и разрушающего старые отношения двигателя, а метру, как элементу более стабильному, — роль фундамента для строительства новых метроритмических отношений.

Выразительному значению ритмической интонации М. Ф. Гнесин посвящает самостоятельный раздел в своем теоретическом труде. «Разрешение вопроса о ритме разрешает вопрос об интонации» [11, 55], — пишет композитор. В работе «О музыкальном чтении» Гнесин, изучая музыкальные ритмы, дает их классификацию, разделяя на следующие группы:

а) равные доли в медленном, умеренном и быстром темпах;

б) «стягивание и растягивание» — «удлинение и укорачивание»

длительностей в ритмических фигурах;

в) пунктирный ритм;

г) ритмические группы, включающие паузы;

д) другие группы, в том числе триоли, дуоли, синкопы.

Каждая из указанных групп, по мнению М. Ф. Гнесина, обладает определенными свойствами, коренящимися в барочной риторике, и выражает различные оттенки чувств. Так, например, движение равных долей в медленном темпе является, с точки зрения автора, символом созерцания, «символом любования закономерностью…природы» (там же). Если доли чередуются в быстром темпе, то создается автоматизм движения. Всякий «выход из полей спокойного сна или привычного движения, — пишет Гнесин, — проявляется в музыке через «явление стягивания долей и их раздробление» [11, 63], то есть противопоставление долей различной долготы.

Так, например, «удлинение вдвое, противопоставляя соседние доли, отражает лирический подход, известную степень чьей-то взволнованности, чувство…» (там же). Пунктирный ритм передает, по определению Гнесина, беспокойство, в медленном темпе — просьбу, мольбу и т. д. При этом М. Ф. Гнесин приводит ритмические формулы, выражающие отдельные эмоциональные состояния: гнев; радость; просьбу и т. д.

Главным условием для создания подлинно художественного, строго ритмического и музыкального чтения стихов М. Ф. Гнесин считал использование строгой нотации, точных обозначений ритма и мелодии произносимого стиха. Для точной фиксации словесного текста им были введены в употребление музыкальные нотные знаки.

По свидетельству С. Бонди, на занятиях Михаил Фабианович большое внимание уделял анализу различных форм ритма русского стиха и учил переводить этот ритм на нотные обозначения.

Причем, теория музыкального чтения М. Ф. Гнесина состояла из двух самостоятельных частей: ритмическое чтение и собственно музыкальное чтение.

Ритмическое чтение — чтение по заданному ритму, с использованием нотных знаков без высотной фиксации.

В сценических композициях Гнесина на античные сюжеты («Антигона», «Финикиянки») есть эпизоды именно такого преломления его теории. Вспомним, например, такие яркие страницы, как вторая часть монолога Антигоны из заключительной сцены трагедии «Финикиянки», монолог Креонта («Вы знаете ль…») из трагедии «Антигона» и т.д.

Собственно музыкальное чтение — это чтение с использованием ритмического и звуковысотного фактора и соответствующих нотных знаков.

Целью М. Ф. Гнесина было научить актера создавать художественно мотивированное и метроритмически уравновешенное произведение, как это делает композитор, перелагая на музыку слова поэта. Актер_художник, — по мысли Гнесина, — должен так читать стихотворный текст, чтобы его можно было записать нотными знаками, и запись эта представляла бы собой художественно_ритмическую интерпретацию данного текста актером, понимающим и чувствующим ритм стиха и эмоционально-смысловое содержание читаемого текста.

Музыкальное чтение и декламация (мелодекламация).

Музыкальное чтение и речитатив

По своим чисто внешним качествам, как отмечают современники и, в частности, С. Бонди, музыкальное чтение близко приближалось к очень распространенной в то время мелодекламации, которая представляет собой чтение актером стихов на фоне фортепианного или даже оркестрового сопровождения.

Но на самом деле музыкальное чтение М. Ф. Гнесина было принципиально противоположно последней. В мелодекламации актер согласовывал свое чтение с музыкой, как правило, лишь по общему эмоциональному характеру, при этом не стремясь к чистому, гармоническому и ритмически организованному слиянию с аккомпанементом, что создавало «самую ужасную какофонию» (С. Бонди).

«Мелодекламация, — пишет Гнесин, — в том виде, как она до сих пор существует, не может считаться музыкальным чтением и не может сколько_нибудь удовлетворять музыкантов; между тем, как против действительно музыкального чтения, то есть чтения с определенным ритмом и с определенной интонацией … музыкант решительно ничего не может возразить…» [11, 3].

Если рассматривать музыкальное чтение Гнесина в сравнении с оперным речитативом любой его разновидности, то и здесь мы наблюдаем ряд специфических отличий. Дело в том, что любой речитатив, как бы ни приближался к разговорной речевой интонации, остается при этом пением, а «музыкальное чтение, — подчеркивает Гнесин, — это настоящее чтение со всеми особенностями, отличающими чтение от пения, прежде всего в смысле самой постановки звука, при которой согласные первенствуют над гласными и короткие звуки преобладают над долгими» [11, 4]. Прототипом музыкального чтения М. Ф. Гнесин считал творчество певцов-сказителей.

Для того чтобы музыкальное чтение не переходило в пение, М. Ф. Гнесин предлагает использовать особые приемы, такие как glissando, предъем — прямой перенос интонации скачком, которые с его точки зрения, помогают сохранить чисто речевые особенности музыкального чтения.

Несмотря на то, что М. Ф. Гнесину казалось «менее плодотворным применение к музыкальному чтению собственно эмоциональных свойств отдельных интервалов», он все же допускал, что «удачное применение некоторых элементарных правил уместно». Так, например, малые интервалы, по его мнению, связаны с ровным течением переживаний; большие — с моментами разрежения. Оттенок радости увеличивает интервалы подъема, а страдания — уменьшает до тона и полутона. Диатонизм ассоциируется композитором с постепенностью, соразмерностью, а хроматизм — с «потерей границ, течением стихийных процессов, ослаблением сознательной воли» [11, 21].

Особый интерес представляют «упражнения в интонациях», помещенные в работе Гнесина. Они позволяют приобрести навык четкого интонирования на одной высоте, по диатоническим и хроматическим трихордам, тетрахордам.

Интересно отметить, что Асафьев в книге «Речевая интонация», (написанной, видимо, в 1925 г.), рекомендует аналогичный принцип последовательности для учебной работы в классе сольфеджио: от наблюдения за оттенками самой речи и выявления в ней музыкальных элементов (общая звуковая линия интонаций, распределение силы звучания и место главного акцента, диапазон внутри данного интонационного объема, темп), интонирования вне музыкального тона, но на определенной речевой высоте и с сохранением ритмического рисунка (Асафьев называет это «музыкальным чтением»), через усвоение музыкально-речевого интонирования на звуке одной и той же высоты (еще всецело обусловленном ритмом текста) к более «мелосным» типам попевок, вплоть до лирических распевов с подголосками.

Все это свидетельствует о глубоком внимании исследователей, передовых деятелей искусства к проблеме речевого и мелодического интонирования, их органичной связи, а также о стремлении воспитать чуткого к интонации живой речи исполнителя, способного подняться на уровень высокохудожественного воплощения идей современности.

Говоря о музыкальном чтении М. Ф. Гнесина, хочется подчеркнуть, что точные интонации, на которых была построена мелодия речи в этом особом «виде искусства», давала, по свидетельству современников, возможность соединения его с аккомпанементом таким образом, что речь актера-декламатора, по словам С. Бонди, уже не «ложилась грязным пятном на музыкальный рисунок и краски» [1]. Наоборот, она сама создавала музыкальный рисунок, сочетающийся с сопровождением, и являлась одной из составных частей гармонических красок.

Интересно отметить, что родной дед М. Ф. Гнесина был народным еврейским музыкантом — клезмером, импровизационным даром которого композитор искренне восхищался.

Кроме того, в начале ХХ века в целом наблюдается повышенный интерес к творчеству певцов_сказителей.

Выполнять предъем и glissando на интервалы, превышающие терцию, Гнесин не рекомендует. Это делает, по его мнению, речь «вычурной».

Претворение принципов музыкального чтения мы наблюдаем прежде всего в сценических композициях на античные сюжеты: «Антигона», «Финикиянки», ор. 17, «Эдип — царь», ор. 19, а также в некоторых вокальных сочинениях композитора. Таким образом, музыкальное чтение не было замкнутой теоретической системой, оно неоднократно претворялось в художественных произведениях автора и осуществлялось в практическом исполнении, имевшем успех у высоковзыскательной публики, то есть оно в полной мере доказало свою жизнеспособность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бонди С. О музыкальном чтении М. Ф. Гнесина // М. Ф. Гнесин.

Статьи. Воспоминания. Материалы. Сб. статей. М.,1961. С. 80_101.

2. Варнеке Б. Античная декламация. СПб., 1901.

3. Веригина В. П. Воспоминания. Л., 1974.

4. Гнесин М. Ф. Воспоминания о В. Э. Мейерхольде // РГАЛИ.

Ф. 2954. Оп. 1. Ед. хр. 175.

5. Гнесин М. Ф. Драма и музыкальное чтение // РГАЛИ. Ф. 2954.

Оп. 1. Ед. хр. 106.

6. Гнесин М. Ф. Из воспоминаний о Мейерхольде // Мейерхольд

и другие. Документы и материалы. М., 2000. Вып. 2. С. 445–450.

7. Гнесин М. Ф. Из техники музыкального чтения // РГАЛИ. Ф.

2954. Оп. 1. Ед. хр. 106.

8. Гнесин М. Ф. Лекция о музыкальном чтении (о ритме), прочи_

танная в студии Мейерхольда. (Запись В. Э. Мейерхольда, 1913) //

РГАЛИ Ф. 2954. Оп. 1. Ед. хр. 109.

9. Гнесин М. Ф. Музыка речи и движения // РГАЛИ. Ф. 2954.

Оп. 1. Ед.хр. 117.

10. Гнесин М. Ф. Образцы ритмической интерпретации стиха у

русских композиторов // Любовь к трем апельсинам. Журнал докто_

ра Дапертутто. СПб., 1914. Февраль. С. 48_51.

11. Гнесин М. Ф. О музыкальном чтении. Выдержки из лекций и

докладов (Копии сделаны рукой Е. Ю. Кистяковской) // РГАЛИ. Ф.

2954. Оп. 1. Ед.хр. 107.

12. Гнесин М. Ф. Пластика в музыке и стихосложении. Применение

элементов музыки в декламации // РГАЛИ Ф. 2954. Оп. 1. Ед. хр. 101.

13. Гнесин М. Ф. Что такое музыкальные элементы в чтении //

РГАЛИ. Ф. 2954. Оп. 1. Ед. хр. 106.

14. Двоскина Е. М. Античная теория ритма: трактат Аврелия Ав_

густина «De musica libri sex»: Автореферат канд. дисс. М., 1998.

15. Кривошеева И. В. К теме: М. Ф. Гнесин и В. Э. Мейерхольд //

Мейерхольд и другие. Документы и материалы. М., 2000. Вып. 2.

С. 450_458.

16. Мейерхольд В. Э. О театре. СПб., 1913.

17. Мейерхольд В. Э. // РГАЛИ. Ф. 963. Оп. 1. Ед. хр. 276.

Автор(ы) статьи: Андреева П.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

женщина, личность, функции, материнство, семья, быт, культура.

Аннотация:

В статье рассматривается структура «женского мира» и функциональные роли, возникающие на ее основе. Анализируются три основных направления функционально-деятельностного пространства: репродуктивно-семейное, социально-проффесиональное и социально-бытовое. Значимость каждого определяется в процессе индивидуально-личностного совершенствования женщины, представляющего отдельную сферу ее жизни. Выявленные элементы структуры взаимодополняют и взаимопроникают друг в друга, где происходит преобразование внутреннего мира женщины.

Текст статьи:

Изучение «женского мира» обладает высокой степенью актуальности. Вопросы, связанные с природой и сущностью женщины, в последнее время часто входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе, так как роль женщины  в культуре сегодня претерпевает значительные изменения.

С одной стороны, «женский мир» вбирает в себя многочисленные инновации, связанные с модернизацией и рационализацией общественного производства. С другой, даже подвергаясь определенной модернизации, «мир женщины» остается консервативной структурой, аккумулирующей основные интерпретирующие стратегии прошлых поколений, структуры, в рамках которых  имело  место удачное разрешение проблемы самореализации.

Многоуровневое движение женщины в социокультурном пространстве протекает в функционально-деятельностном пространстве «женского мира». Наполненное социогендерными полями, представляющими ценность для женского начала, оно включает три основных направления: репродуктивно-семейное, социально-проффесиональное и  социально-бытовое.  При этом степень значимости каждого определяется в процессе индивидуально-личностного совершенствования представляющего отдельный квадрант «женского мира», отражающий сущность изменений, происходящих в личности женщины. Его содержание есть смена жизненных циклов. Остановимся кратко на их содержании.

Развитие личностного начала женщины начинается в процессе воспитания, образования, где наблюдается тенденция к складыванию стиля жизни или той индивидуальности, которая характеризует личность. Стиль жизни помогает лучше ориентироваться в окружающем пространстве, избежать неудач, обрести гармонию с собой через цели, ценности и идеалы. На этом этапе развития личности стиль жизни – это способ реализации социальных возможностей личностного потенциала женщины в различных сферах картины «женского мира», возникающего на основе внутренних побуждений в процессе достижения жизненных целей.

Для следующего цикла характерно осознание и проявление себя как целостной личности. На этом этапе личностного развития женщина обретает  индивидуальную ценность «Я». Этому сопутствует утверждение жизненных принципов, долга, морали, социальной значимости, пользы, жизненного опыта, профессиональной зрелости, складывающихся в системе социальных связей и отношений. Не исключен и иной выбор способов и средств, путей и возможностей в жизни, свойственных лишь ей приемов претворения в жизнь себя, которые в значительной степени определяются той ролью, которую женщина для себя избрала. В это время возникает образ необходимого для себя будущего, а так же потребность в его реализации.

Результирующий цикл развития личности женщины характеризуется обретением мудрости, духовности и выходом за пределы себя. Это уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся истина, добро, красота — высшие человеческие ценности.

Таким образом, сущность «женского мира» сосредоточена в духовности и мудрости каждой женщины, которые раскрываются в процессе преобразования личности, в способности возвысится над своим природным бытием, освоить социокультурное пространство, созданное другими людьми  и создать свой собственный мир, в котором индивидуальное дополняется высшими надличностными гуманистическими ценностями.(1, с.52)

Репродуктивно-семейное поле — поле, где только женщина может выполнить необходимую для общества функцию деторождения и материнства. Несмотря на то, что деятельность женщины развивается во многих направлениях, часто преследуя совершенно диаметральные цели, однако материнство занимает среди них приоритетное положение, так как удов­летворяет такую важную социальную потребность, как стремление лич­ности к самореализации, воплощению в потомстве себя, своих помыслов и идеалов. Такое стремление свойственно любому человеку, но в отношении женщины оно имеет важную особенность, за­ключающуюся в том, что вынашивание, рождение и воспитание ребенка может стать для женщины едва ли не единственной формой самореализации себя как личности. Материнство — самый надежный способ самоосуществления, поскольку вбирает в себя все основные потенциалы личности женщины: творческий, педагогический, коммуникативный, интеллектуальный и др. «Существует много способов получить творче­ское удовлетворение, — полагает Э. Фромм,- самый, ответственный, а также легчайший способ — материнская любовь к своему созданию. Мать трансцендирует самое себя в младенце, любовь к нему придает ее жизни смысл и значимость.»(5,с.121) Для матери дети — самый благо­дарный объект вложения разных сущностных начал человека, так как она получает от своих детей ни с чем несравнимую «отдачу» в виде детской любви, признательности, уважения.

Несмотря на то, что материнство — только часть жизни женщины, оно определяет основу ее поведения и самовыражения в культуре. Выращивая свое потомство, женщи­на раньше, чем мужчина обучается распространять любящую заботу за пределы своего «Я», на другое существо, и направлять на поддержание и улучшение иной жизни всю изобретательность, которой только распола­гает. Материнство дает возможность воспринимать людей как членов сети отношений, от кото­рых они зависят, а не как оппонентов в соревновании прав, что объясняет большую терпимость и коммуникабельность женщины.

Рождение и воспитание детей матерью – одно из условий сохранения любви, а, следовательно, и семьи. Если представить идеальную, совершенную форму бескорыстной любви и самопожертвования, то таковой окажется материнская любовь.

По мнению B.C. Соловьева, «материнская любовь в чело­вечестве, достигающая иногда до высокой степени самопожертвования, есть остаток, несомненно, пока необходимый, этого порядка вещей» (1,с.117-118).  Непреходящая ценность материнской любви теснейшим образом связана с ее безусловностью: материнская любовь как благодать, ее не надо приобретать, не надо заслуживать, ребенку ничего не надо делать для того, чтобы его любили. Это является самым ценным качеством и свой­ством материнской любви, которую нельзя проконтролировать, навязать или купить. Если она есть, то подобна благодати, если ее нет, то ничего нельзя сделать, чтобы ее создать, заслужить. Определенная индивидуальность ре­бенка не имеет никакого значения для материнской любви, для нее доста­точно того, что он ее ребенок. Таким образом, материнская любовь исполняет роль эмоционально-нравственной основы человеколюбия и гуманизма. В силу этого имеет огромное социальное и нравственное значение. Исполняя роль главного семьеобразующего признака, отношение «мать-ребенок» во многом определяет судьбу семьи. Здесь необходимо выделить семейную сферу, которая может представлять и самостоятельное поле «женского мира». Женщина активизирует свое присутствие в этом поле и сочетанием различных ролей ею выполняемых. Именно то, что на протяжении дли­тельной истории сферой жизнедеятельности женщины была семья, где приори­тетными являлись забота, любовь, сочувствие, стало причиной специфичного женского мышления — эмоционально-интуитивное, не исключающее рациональное, представляющее единство с ним. Во взаимоотношениях в семье очень много такого, что невозможно выучить, вычитать. При этом, «в высшей степени деликатная работа женщины» как матери и жены всегда требовала зна­ний конкретных, связанных с чувством индивидуальности каждого члена се­мьи, с чувством контакта всех условий их жизни. В свою очередь, семья как значимая сфера в жизнедеятельности женщины, наполненная духовным и нравственным потенциалом, содействует раскрытию личности женщины, ее мудрости и гармонии во взаимоотношениях в обществе.

Вторым полем картины «женского мира» представляется социально-профессиональная деятельность. Все большую значимость для женщины приобретает ценность образования. Как отмечает В.А. Колесников, «…смыслом является не приобретение какой-то совокупности знаний, навыков и умений (все это называется обучением) в той или иной области теории и практики. Смысл образования заключается в способности задавать вопросы миру и самому себе и на основе полученных ответов образовывать себя, то есть рождаться в новом качестве, преодолевая как уже сложившийся образ мира, так и себя в этом мире» (3,с.4-5). Образование помогает женщине в освоении полоролевых функций и решении проблем. Для женщин это сферы опеки и воспитания, где ведущими смыслообразующими принципами, раскры­вающими ее личностное начало являются направленность на сохранение се­мейных традиций, деторождение, выполнение ролей дочери, матери, свекрови, бабушки. Образование рассматривается женщиной как значимая ценность, помогающая реализовать свой внутренний потенциал, расширить свои возможности на профессиональном уровне. Таким образом, происходящие изменения в обществе от­крывают широкий диапазон выборов стиля жизни и вариантов жизненного пу­ти. Это может быть экономика, политика, культура, спорт и другие сферы. И формы субъектного взаимодействия данного социального поля весьма многообразны — это может быть партнерство, конкуренция и сотрудничество. Миро­вая динамика этого поля состоит в активном вовлечении женщин во внесемейную занятость и, следовательно, в некотором уменьшении значимости других полей.

Семья, как неотъемлемая часть «женского мира», во многом зависит от уровня бытоустройства и со­держания досуговой деятельности. Именно эти сферы, по нашему мнению, со­ставляют третью – социально-бытовую сферу картины «женского мира». Изменения, связанные с перестройкой социально-экономических отношений заставили по-новому взглянуть на самую консервативную сторону жизни — быт. Быт отожде­ствляют с хозяйственно-бытовой сферой деятельности человека во внерабочее время, связывают с материальной, культурной и моральной средой, рассматри­вают как уклад повседневной жизни (4,с.5). Образ жизни современной жен­щины выступает детерминантой быта. Связующим звеном между образом жизни и бытом являются материальные, социальные и духовные потребности женщины, которые стремительно обновляются и расширяются. Эти потребно­сти должны обеспечивать в равной степени как материальную, так и духовную стороны, поскольку именно в быту происходит дореализация тех потребностей, которые не могут быть реализованы в полной степени в других сферах ее жизнедеятельности.

В налаживании бытового пространства женщина стремится, во-первых, к цивилизованности быта: удобству и техническому комфорту в ведении домашнего хозяйства, высвобождении свободного времени и т.д. Во-вторых, ее заботит не только техническая оснащенность, сколько культура быта, особая атмосфера, наполненная любовью и теплотой рук, заботой о близких людях, создающих уют. Быт же позволяет женщине уравновесить значимость этих потребностей. Поэтому в современном мире значимость быта, способного гармонизировать личностное начало, значительно возрастает.

Сегодня мы можем говорить о процессе трансформации семейного быта под воздействием развивающихся сервисных технологий, СМИ. И это не случайно. С усложнением и расширением спектра потребностей усложняется и расширя­ется деятельность человека. Современная культура по-прежнему нарабатывает традиции, которые теперь воплощаются системой быта. Мы должны отметить, что именно быт сегодня все больше определяет систему тех высших для сооб­щества ценностей, благодаря которым оно (это сообщество) может успешно осуществляться и впредь. Домашний очаг, быт, домашнее хозяйство – одним словом дом, слились с образом жен­щины. По-мнению Зиммеля  Г., «дом – произведение культуры, в котором запечатлены способности, интересы, чувства и интеллект женщины. … Он представляет для женщины самодовлеющую и самостоятельную ценность». (2, с.93)

С развитием услуг, с ав­томатизацией производства происходит раскрепощение женщины в быту. В самом деле, быт — это, прежде всего, осуществле­ние витальных потребностей человека, которые определяются естественной че­ловеческой природой. Цивилизация, следовательно, все более склоняется к то­му, чтобы обеспечить гармоническое осуществление витальных потребностей и способом этого осуществления выступает все более совершенствующийся быт.

В условиях техноцивилизации быт, прежде всего, должен обслуживать по­требности отдельного человека. Наиболее успешно такое осуществимо в рам­ках современной семьи, которая обустраивает себя именно бытом. Решение проблем бытового характера и автоматизация домашнего труда способствовали высвобождению свободного времени, а его увеличение привело к изменению содержания и ор­ганизации досуга. Бытовая и досуговая сфера занятости женщины могут со­ставлять единое поле, некую целостность в картине «женского мира», но, вместе с тем, способны существовать как самостоятельные реальности, смыслозначимые сферы, преобразующие личностное начало женщины. Таким обра­зом, совершенствующийся быт и качественный досуг выполняют функции об­разования и сохранения семьи, выступают условием ее гармоничного развития, предоставляют широкие возможности для личностной самореализации супру­гов, фокусируют в семье достижения цивилизации и формируют сущность со­временного человека.

Отметим то, что все сферы занятости взаимодополняют и взаимопроникают друг в друга. Именно здесь и происходит преобразование внутреннего мира женщины. Обретая себя в практически-духовной деятельности, она стремится осуществлять общечеловечность, терпеливость, проявлять толерантно выраженную сущность личности в отношениях, содействуя синтезу культу­ры и цивилизации. В целом, процесс личностного развития выглядит как мно­гоуровневое движение к вершине самовыражения и преобразования себя в лич­ность. Показателем динамики личностного совершенствования женского нача­ла служит траектория личностного развития. Она и есть тот связующий элемент картины, в которой осуществляется преобразование «мира женщи­ны», функционально реализующийся в смыслозначимой деятельности как значимой основы межличностного взаимодействия.

Реализация личностного начала женщины в складывающейся картине «жен­ского мира» показывает преимущество интерсубъектной модели взаимо­действия. Интерсубъектность — это особого рода реальность, складывающаяся при взаимоотношениях людей (6,с.42). В своих истоках эта реальность есть взаимодействие «Я» и «Другого». Иными словами, понятие интерсубъектности задает образ картины женского мира, состоящей из множества «Я», каж­дое из которых неповторимо, субъективно, и которое остается таким для друго­го «Я».

Список литературы:

1. Арнольд О. Заслужи себе счастье / Книга для женщин, написанная психологом-женщиной / О. Арнольд. – М., 1994.-326с.
2. Зиммель Г. Конфликт современной культуры / Избранное: В 2т. –М., 1996. – 376с.
3. Колесников В.А. Философия образования / В.А. Колесников. – Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2002. – 236с.
4. Макаров В.В. Социальное пространство жизнедеятельности женщины / В.В. Макаров// Женщина в российском обществе. – 1997. — №2. – с 2-7.
5. Фромм Э. Искусство любви / Э. Фромм. – СПб: Азбуа, 2002.- 224с.
6. Хрипунов С.В. Социогендерные исследования: методологический анализ: Дисс.. канд. Философских наук: 09.00.01 /С.В. Хрипунова; Волгоград. Гос. пед. Ун-т. – Волгоград, 2001. – 107с.

Автор(ы) статьи: Алексеева Л.Л.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

педагогика искусства, эстетика, «идея искусства», духовность, аксиомы искусства, содержание искусства.

Аннотация:

В статье раскрываются истоки фундаментальной теоретической базы новой области гуманитарного знания – педагогики искусства, рассматриваются отдельные теоретические труды выдающихся мыслителей-энциклопедистов России XIX века В.Г. Белинского и Н.Г. Чернышевского. В работе представлены их эстетико-философские и этические воззрения, предопределившие возникновение концептуальных идей в педагогике искусства первой половины XX века.

Текст статьи:

Педагогика искусства все настойчивее заявляет о себе как новая область гуманитарного знания. Проблемы художественной дидактики, воспитания и обучения искусством, художественного развития человека, реализации нравственного потенциала искусства все чаще обсуждаются на научных сессиях, международных и всероссийских конференциях, страницах монографических исследований, в периодической печати. И это неслучайно, поскольку именно теперь, в третьем тысячелетии, с особой остротой встал вопрос о восполнении духовной составляющей подрастающего поколения. То есть назрела острая необходимость через искусство влиять на духовное начало Человека.

Строго говоря, педагогика искусства в самом общем виде сформировалась задолго до настоящего времени. Ее истоки лежат в глубокой древности, когда возникло само искусство как способ передачи особой общечеловеческой информации, вызывающей чувство ликующей радости, удовлетворения и «незаинтересованного наслаждения». Конечно, в то далекое время уровень развития научной мысли не мог обеспечить появления теории и методологии педагогики искусства, но влияние самого искусства на человека, а, говоря современным языком — его всеобщее и безграничное воздействие на формирование эмоционально-духовной сферы и высоконравственных чувств личности, было хорошо известно.

Принято считать, что теоретическое обобщение многовековых традиций российской школы художественного образования и эстетического воспитания наиболее активно шло в первой половине XX века, и это бесспорно. Плодотворная разносторонняя деятельность выдающихся педагогов, композиторов и музыковедов, таких как А.В. Луначарский и А.В. Бакушинский, П.П.Блонский и Н.Я. Брюсова, Б.Л. Яворский и С.Т. Шацкий, Д.Б. Кабалевский и Б.М. Неменский и многих других деятелей искусства, — на современном этапе развития научных школ в области педагогики искусства выступает в качестве фундаментальной теоретической базы и предпосылки методологических изысканий. В связи с этим необходимо упомянуть и о передовых общественных деятелях России XIX века, ярчайших мыслителях-энциклопедистах В. Г. Белинском и Н. Г.Чернышевском, чьи отдельные теоретические труды представляют для современной педагогики искусства немалый интерес. В ряду таких сочинений следует в первую очередь выделить ряд статей В. Г. Белинского (Литературные мечтания, 1834; Ничто о ничем, 1835; Менцель, критик Гете, 1840; Речь о критике, 1842; Идея искусства, 1841—1843) и Н. Г. Чернышевского (Эстетические отношения искусства к действительности, 1855).

Виссариона Григорьевича Белинского по праву считают основоположником русской реалистической эстетики и литературной критики, «отцом русской интеллигенции». Теоретические воззрения Белинского, складывавшиеся главным образом под влиянием Ф. Шеллинга и Г. Гегеля, на протяжении всего литературного творчества претерпели определенную эволюцию. Но не это является предметом нашего рассмотрения. Главное — обозначить идеи, предопределившие возникновение фундаментальной, теоретико-методологической базы научных школ педагогики искусства в первой половине XX века, и ставшие основой для ее дальнейшего развития как новой области гуманитарного знания в следующем тысячелетии.

Обозревая в целом творчество Белинского, очевидно, что искусство является объектом внимания критика на протяжении практически всей литературной деятельности. Уже в первой большой статье «Литературные мечтания» в концентрированном виде дано возвышенно-романтическое определение искусства и его высокого предназначения. Говоря о том, что « искусство есть выражение великой идеи вселенной в ее бесконечно разнообразных явлениях! » (курсив мой. — Л. А. ) (1, 49), Белинский, по сути, первым из отечественных теоретиков представил искусство как феномен человеческой цивилизации, подчеркнув при этом такое его качество как многогранность и всеобъемлемость.

«Литературные мечтания» примечательны еще и размышлениями критика о назначении и цели искусства: « Изображать, воспроизводить в слове, в звуке, в чертах и красках идею всеобщей жизни природы: вот единая и вечная тема искусства!» (курсив мой. — Л. А. ) (1, 47). Для современного педагога, музыканта, художника или искусствоведа в этих словах, скорее всего, не будет ничего удивительного. Но в то время теоретических работ, раскрывающих проблемы прекрасного в искусстве, его содержания и формы, эстетической ценности произведений искусства в целом, в России не было. А потому, уже эти (так называемые ранние) представления Белинского о сущности и цели искусства, являются «точкой опоры» не только для русской реалистической эстетики, но и для теоретического обоснования основных категорий педагогики искусства.

Работа «Ничто о ничем» интересна, в первую очередь, рассуждениями о значении «чувства изящного», которое автор отождествляет с эстетическим чувством. Белинский пишет о том, что «это чувство есть условие человеческого достоинства: только при нем возможен ум, только с ним ученый возвышается до мировых идей, понимает природу и явления в их общности; только с ним гражданин может нести в жертву отечеству и свои личные надежды и свои частные выгоды; только с ним человек может сделать из жизни подвиг… Без него, без этого чувства, нет гения, нет таланта, нет ума – остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчетов эгоизма». Не приводя конкретного понятия «чувства изящного» (мысль критика о том, что «эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности» трудно принять в качестве понятия в соответствии с современными научными трактовками этого термина), не поясняя сущность этого специфического предмета рассуждения и какие-либо условия его возникновения, автор представляет само наличие эстетического чувства у человека как положение вне доказательств , аксиому. И в этом заключается первостепенное значение воззрений Белинского для современной педагогики искусства как области научного теоретического и художественного знания.

В рассуждениях основоположника литературной критики можно усмотреть и некоторый пафос в отношении искусства, объясняемый на наш взгляд, его революционно-демократическими взглядами: «Где нет владычества искусства, там люди не добродетельны, а только благоразумны, не нравственны, а только осторожны; они не борются со злом, а избегают его, избегают его не по ненависти ко злу, а из расчета. Цивилизация только тогда имеет цену, когда помогает просвещению, а, следовательно, и добру – единственно цели бытия человека, жизни народов, существования человечества» (2, 47). Но именно это придает его позициям в отношении искусства и общественного устройства истинно человеческий, гуманистический характер, а, кроме того, и черты предвидения, прогнозирования движущей силы развития общества – «владычества искусства».

Сочинение Белинского «Менцель, критик Гете» представляется наиболее значимым, поскольку здесь автор затрагивает существенные вопросы педагогики искусства как науки в плане ее функционирования и развития, взаимодействия с другими социальными институтами, структуры самого научного знания. Говоря о том, что «у искусства есть свои законы, на основании которых и должно рассматривать его произведения» (3, 397), Белинский, по сути, предопределяет создание теоретико-методологического фундамента педагогики искусства на единой концептуальной основе, т.е. исходя из закономерностей самого предмета познания. Это в свою очередь поясняет и его точку зрения в отношении искусства как особой формы человеческой деятельности — «… в искусстве что показано , то уже и доказано » (курсив авт.), — в самом широком смысле выступающую как нормативное положение, своеобразный канон, незыблемое правило (3, 413). Можно говорить и о том, что искусство в представлении Белинского является той самой мерой истинного, без чего не может существовать человеческое общество.

В этой статье с особой силой проявляется дарование Белинского как философа в искусстве, рассматривающего общественно-исторические процессы параллельно с художественно-образным отражением действительности: «Но истинно мудрый кротко и без крика говорит: “Да живет общество и да процветает искусство: то и другое явление одного и того же разума, единого и вечного, и то и другое в самом себе заключает свою необходимость, свою причину и цель!”» (3, 405). Подчеркивая единство явлений одного порядка — общества и искусства, неразрывную взаимосвязь этих производных человеческой деятельности, автор в концентрированном виде обозначает их внутренние, глубинные свойства, универсальность и взаимообусловленность. Основоположник русской реалистической эстетики не обходит вниманием и вопросы морали в искусстве. Конечно, в этой статье нет прямых описаний каких-либо норм, принципов, общественных и моральных идеалов, так или иначе отражаемых в художественных образах, либо влияющих на глубину эстетического освоения мира, тем не менее, мысли по этому поводу достаточно интересны для современной педагогической науки. Приводимая далее цитата обращает на себя внимание по двум основаниям. Во-первых, целостным подходом к рассмотрению этических проблем, и, во-вторых – приводимыми аналогиями. «Нравственность принадлежит к сфере человеческих действий и в отношении к воле человека есть то же самое, что истина в мышлении, что красота в искусстве. Основание нравственности лежит в глубине духа — источника всего сущего. Все, что выходит из одного начала, из одного общего источника, — все то родственно, единокровно и нераздельно в своей сущности, хотя и различается средством, путем и формою своего проявления. Следовательно, отделить вопрос о нравственности от вопроса об искусстве так же невозможно, как и разложить огонь на свет, теплоту и силу горения» (3, 406). Целостность в данном случае (в нашем понимании) очень близка философскому понятию сущности, что лишний раз подчеркивает уникальность самого искусства как такового. А приводимые аналогии могут играть важную роль не только при объяснении «источника всего сущего», но и в плане возможного разрешения теоретических проблем, связанных с поведением человека в общественной жизни.

Белинский непосредственно затрагивает и проблемы содержания в искусстве, где в основе должны быть «не вопросы дня, а вопросы веков, не интересы страны, а интересы мира, не участь партий, а судьбы человечества» (3, 399). Такая точка зрения в полной мере согласуется с вопросами и задачами настоящей социокультурной ситуации и может выступать в качестве принципиальной позиции содержательного наполнения современного образования на всех уровнях. Более того, автор рассуждает и о двух взаимосвязанных сторонах действительности – содержании и форме по отношению к искусству. «… Как в природе, так и в искусстве нет прекрасных форм без прекрасного содержания, т. е. мысль, которая есть дух жизни, ставшая в них видимою, очевидною действительностию, и что ей-то и одолжены эти прекрасные формы и своею обаятельною красотою, и своею вечно юною жизнию, и своим неотразимым и сладостным могуществом над душою людей!..» (3, 419). Говоря о «духе жизни», критик, по сути, определяет место искусства (а конкретнее — о произведениях искусства) вне доказательств — присутствие мысли , иначе, мышления во всех своих проявлениях (в современном понимании как результата биологической эволюции и процесса общественного развития, способности человека к образованию понятий, обоснованию доказательств, выведению умозаключений, логических выводов и др.).

Интересными представляются воззрения автора и в отношении самого художника и критериев истины в художественном произведении. В первом случае Белинский говорит о «незаинтересованности» самой идеи произведения искусства: «…в дивных образах осуществляет он (имеется ввиду художник. — Л. А. ) божественную идею для ней самой, а не для какой-либо внешней и чуждой ей цели» (3, 399). Во втором, рассуждает о том, что «истинно художественное произведение возвышает и расширяет дух человека до созерцания бесконечного, примиряет его с действительностью, а не восстанавливает против нее, — и укрепляет его на великодушную борьбу с невзгодами и бурями жизни. Искусство достигает этого только тогда, когда в частных проявлениях показывает общее и разумно необходимое и когда представляет их в субъективной полноте, целости и оконченности, замкнутыми в самих себе» (3, 417). Подчеркивая специфичность этой формы общественного сознания, особого, художественно выраженного результата деятельности человека, Виссарион Григорьевич в обобщенном виде дает понятие предмета искусства и его назначения — представление в художественных образах общего и значимого для человечества через частные проявления.

В работе «Речь о критике» присутствуют достаточно общие рассуждения по поводу искусства, тем не менее, статья в очередной раз дает повод для признания проницательности и глубины теоретических мыслей автора. Это очевидно из умозаключений о том, что «… пока еще только в искусстве и литературе, а следовательно, в эстетической и литературной критике, выражается интеллектуальное сознание нашего общества» (1, 626), а также в связи с тем, «что красота есть необходимое условие искусства, что без красоты нет и не может быть искусства – это аксиома. Но с одною красотою искусство еще не далеко уйдет, особенно в наше время. Красота есть необходимое условие всякого чувственного проявления идеи» (1, 630). За прошедшие с момента появления статьи полтора столетия условия проявления интеллектуального сознания современного общества в принципе не изменились, а поиск правды и красоты в искусстве, а также способов их художественного выражения продолжается…

В этой же статье Белинский еще раз упоминает об искусстве с точки зрения образующих его элементов и общественно-значимого смысла, подчеркивая при этом, что «…искусство без разумного содержания, имеющего исторический смысл, как выражение современного сознания, может удовлетворять разве только записных любителей художественности по старому преданию. Наш век особенно враждебен такому направлению искусства. Он решительно отрицает искусство для искусства, красоту для красоты» (1, 631). Это суждение примечательно не только вторичным обращением к содержательной основе искусства, здесь в самом общем виде представлены критерии подлинного искусства, не теряющие своей актуальности и спустя десятилетия. Особого внимания заслуживают мысли Белинского об искусстве как форме отражения общественного бытия в культурно-историческом контексте. Говоря о том, что «… искусство подчинено, как и все живое и абсолютное, процессу исторического развития и что искусство нашего времени есть выражение, осуществление в изящных образах современного сознания, современной думы о значении и цели в жизни, о путях человечества, о вечных истинах бытия…» (1, 633), автор представляет искусство средоточием жизни человека в его взаимоотношениях с обществом и действительностью, выводит одну из специфических форм общественного сознания на уровень всеобщего и вечного, несущего элементы абсолютных истин, опыт духовной жизни общества.

«Идея искусства» — последняя из рассматриваемых здесь литературных работ Белинского, представляет собой вводную статью для его предполагаемой книги «Критическая история русской литературы». Здесь автор не только дает само понятие искусства, но напрямую связывает художественно-образное отражение действительности с самим процессом отражения объективного мира в суждениях, понятиях и др., т. е. с мышлением человека. «Искусство есть непосредственное созерцание истины, или мышление в образах » (1, 456). Это определение в дальнейшем вызывало много споров, тем не менее, емкость, лаконичность и сплав воедино таких сложнейших сторон бытия как форма общественного сознания и воспроизведения действительности в искусстве, процесс отражения объективного мира (искусство, художественный образ, мышление), дают ему право на существование. Любопытна и точка зрения Белинского по поводу смысла сложнейших вещей: «…в самой сущности искусства и мышления заключается и их враждебная противоположность и их тесное, единокровное родство друг с другом…» (1, 457). Это является, по сути, попыткой с позиций диалектики понять и объяснить природу искусства и мышления, их устойчивость и изменчивость в единстве и борьбе противоположностей.

Заканчивая обозрение некоторых литературных критических произведений Виссариона Григорьевича, значимых для предмета нашего рассмотрения, следует отметить главную, на наш взгляд, заслугу их автора: рассмотрение искусства сквозь призму основных философских категорий в качестве явлений одного порядка , отражающих наиболее существенные закономерности общества, окружающую действительность и человеческую деятельность.

Николай Гаврилович Чернышевский известен как блестящий публицист и литературный критик, писатель и общественный деятель. Само обращение выпускника историко-филологического отделения Петербургского университета к проблеме эстетических отношений искусства к действительности является показательным, и, прежде всего, в плане широты и фундаментальности поставленных задач — рассмотрение сущности прекрасного и содержания искусства, назначения и общего характеристического признака искусства, единства идеи и формы, цели всякой практической деятельности человека.

Данное произведение – магистерская диссертация Н. Г. Чернышевского, замечательно не только этим. Исследование самого искусства по отношению к объективному миру, иначе говоря, в социальном контексте, представляется для того времени необычайным. Возможно, автор, идейный вдохновитель революционного движения 1860-х гг., в период создания диссертации увидел именно в искусстве ничем не ограниченную возможность воздействия на общество и самого человека, воодушевления его внутреннего начала, облагораживания духовного мира. Социальная направленность работы и для настоящего времени имеет немаловажное значение. В этом сочинении искусство представлено не только как воспроизведение, объяснение окружающей действительности, а часто и «значение приговора о явлениях жизни». Искусству придан особый социальный статус , где «искусство воспроизводит все, что есть интересного для человека в жизни», а «прекрасное … есть … цель всякой практической деятельности человека» (4, 94).

Небезынтересно и то, что Н. Г. Чернышевский, в сущности, отождествляет науку и искусство , подчеркивая при этом: «Наука не стыдится говорить, что цель ее – понять и объяснить действительность, потом применить ко благу человека свои объяснения; пусть и искусство не стыдится признаться, что цель его: для вознаграждения человека … воспроизвести, по мере сил, эту драгоценную действительность и ко благу человека объяснить ее» (4, 97). Учитывая время появления трактата, середину XIX века, можно говорить не только о глубоком общественно-философском его значении. Искусство здесь буквально провозглашено орудием исключительной силы, сопоставимым по фундаментальности познания природы и общества, возможностям преобразования мира и человека с особой сферой человеческой деятельности, направленной на получение новых знаний, их теоретическую систематизацию и прогнозирование процессов и явлений действительности — с наукой.

Все публицистическое и художественное творчество Н. Г. Чернышевского пронизано идеями о воспитании «нового человека», гражданина своего Отечества, разносторонне образованного и высоконравственного. «Эстетические отношения искусства к действительности» не являются исключением. Все это произведение отмечено возвышенным во всех своих проявлениях — в природе, искусстве, обществе, человеке и в каждом явлении жизни. Отличительной чертой возвышенного автор считает «гораздо больше, гораздо сильнее» (4, 19). В сущности, эта устремленность к совершенству — обозначение истинного идеала как в отношении воспитателя, так и в отношении воспитанника. Хотя, пишет автор, «действительность выше мечты, и существенное значение выше фантастических притязаний» (4, 97), подчеркивая тем самым необходимость целенаправленной деятельности и по преобразованию окружающей действительности, и по преобразованию собственной личности.

В самом общем виде Николай Гаврилович говорит об искусстве и с позиции дидактики. Он отмечает: «Пусть искусство довольствуется своим высоким, прекрасным назначением: … быть для человека учебником жизни» (4, 97). Что это значит: учебник жизни? Как учить и учиться по такому учебнику? Как представить в нем искусство? Каким должен быть учитель искусства? Для Чернышевского, на наш взгляд, ответ на последний вопрос очевиден: «Нельзя быть только художником, поэт, достойный своего имени, обыкновенно хочет в своем произведении передать нам … мысли, … взгляды, … чувства, а не исключительно только созданную им красоту» (4, 51). На остальные вопросы дадут ответ будущие исследования в области педагогики искусства. Теоретическое значение работы Н. Г. Чернышевского трудно переоценить. В концентрированном виде здесь изложены концептуальные идеи педагогики искусства, получившие свое продолжение в трудах ведущих деятелей науки и искусства, культуры и образования XX столетия. Без преувеличения можно сказать о том, что «Эстетические отношения искусства к действительности» — воплощение истинной красоты человеческой мысли.

Завершая рассмотрение наиболее значимых эстетико-философских и этических суждений выдающихся представителей русской общественной мысли XIX века, можно сделать следующие выводы. В литературных работах В. Г. Белинского и Н. Г. Чернышевского искусство представлено как социальный, культурно-исторический феномен «современного сознания», где в качестве вечной темы выдвинута идея «всеобщей жизни природы». Художественно-образное отражение действительности в сочинениях данных авторов поставлено в один ряд с философией как формой общественного сознания и наукой как системой знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления. В упомянутых выше статьях Белинского и Чернышевского дано обобщенное представление об искусстве, его предназначении для общества и человека («быть учебником жизни»), затронуты проблемы морали и эстетического чувства, формы и содержания, идеала и мысли как «духа жизни», иначе говоря – намечены ориентиры для дальнейших исследований, предопределивших «рождение» концептуальных идей научных школ в педагогике искусства. Безусловно, критические воззрения отечественных мыслителей-энциклопедистов не были и не могли быть педагогикой искусства в современном ее понимании, но стали прологом к ней.

Цитируемая литература:

1. Белинский В. Г. Литературные мечтания // Эстетика и литературная критика: В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во художественной литературы, 1959.

2. Белинский В. Г. Ничто о ничем // Полн. собр. соч. Т. 2. Статьи и рецензии. М.: Изд-во АН СССР, 1953.

3. Белинский В. Г. Менцель, критик Гете // Полн. собр. соч. Т. 3. М.: Изд-во АН СССР, 1953.

4. Чернышевский Н.Г. Эстетические отношения искусства к действительности // Эстетика. М .;  Л .: Искусство , 1939. С . 3 — 100.

References:

1. Belinsky V. G. Literary drims // Aesthetics and literary criticism. In 2 volumes. Vol. 1. M., 1959.

2. Belinsky V. G. Nothing about nothing // Papers and reviews. Vol. 2. M., 1953.

3. Belinsky V. G. Mentzel, critic of Goethe. Complete Collection. Vol. 3. M., 1953.

4. Chernyshevsky N. G. Aesthetic Relations of Art to Reality. Aesthetics. M.; St-P. 1939 .