Автор(ы) статьи: Ромах О.В.
Раздел: не указан
Ключевые слова:

не указаны

Аннотация:

не указана

Текст статьи:

Второй выпуск «Аналитики культурологии» (2-14) в 2009 году размещает представленные материалы по разделам: Теоретическая культурология, Историческая культурология, Прикладная культурология и Социальная культурология  .

Раздел «Теорическая культурология» выстроен в ключе исследования культуры в форматах аксиологии, онтологии, гносеологии; исследования философии как основы культуры в ее культурологенности, смыслозадавании  и семиозиса, исторической ретроспективы трудов мыслителей по этому поводу.

Одновременно с этим в раздел помещены исследования сущности интеллекта, стиля, чести, ритуализации как кодов жизни; неклассической мировоззренческой картины мира, что в совокупности является отдельными направлениями сущности культуры в ее содержательном и функциональном ключах. Не менее важным становится и изучение методологии исследования национального характера, что является доминантным для культуры и культурологии в ее аналитике, так как человек был и остается «мерой всех вещей» — творцом и производным от культуры, каковая, в том числе создает и особенности национального и личностного характера. Полемика о природном или культурном в человеке выходит на проблему исследования происхождения человека, всего живого на земле, что напрямую затрагивает важнейшие для человечества мировоззренческие вопросы: о первичности сознания или материи, о Боге и вере, о душе и духовности и т.п.  Представляется, что от решения этих вопросов зависит их поведение, дела и поступки, принимаемые решения, нравственная атмосфера в семье и обществе, моральные и нравственные ориентиры, оценка событий и явлений современной жизни.

В разделе «Историческая Культурология» представлены материалы преимущественно по исторической культурологии России, где можно выделить  статьи по исследованию русского народного образа жизни, изучение народных примет и суеверий как категории анализа-наблюдения, дающих информацию об окружающем пространстве, представленного анализом значений дней недели, сопоставительное изучения наследия исторических персонажей с библейскими в летописании домонгольской руси. Интересна статья о музыке как основы художественной культуры, где показано  исследования ее значимости в истории развития культурологической мысли. Здесь помещены материалы, раскрывающие особенности становления культурологи на Западе в исторической ретроспективе и исследования трудов мыслителей, направленных на становление и развитие духовно-душевного здоровья человека.

Статьи позволяют отметить широту  научных интересов и развития культурологической мысли наших авторов.

 

 

Раздел «Социальная культурология» получился в этом выпуске самым крупным. Здесь представлены статьи, которые можно объединить в блок, исследующий массовую культуру на уровне изучение ее природы и функциональности, анализа экранной культуры, становящейся альтернативой иных ее видов, СМИ в пространстве гуманитарной культуры, на уровне исследования ее отдельных жанров – телесериалов и глянцевых журналов. Обращение внимание на этот аспект представляет важным в соотнесении с масштабами и значимостью массовой культуры в современной обществе. Как социальный феномен исследуется наука, информация как аспект культуры повседневности, ряж ценностей социума – субкультура «анимэ», духовность и ее особенности, мировоззренческие позиции представителей религиозных конфессий, долголетие как социальный феномен и др.

Раздел дает представление о векторах развития научных интересов в социально-культурологическом плане.

Раздел «Прикладная Культурология» — основан на исследовании направлений национальной культуры в ее повседневной констатнте – изучении культурологи быта, исследовании семейных традиций в национальных сказках и мифах, кодирующих это изучением основ национальной культуры. Литература и музыка и статьи, посвященные им – постоянная тематика нашего издания, которые и исследуются в этом разделе. Новым стало представление науки в ее компарации (советская – американская) и анализ индекса цитирования научных изысканий. Интересным направлением представляется методология технологизации культуры в разных ракурсов, в том числе и выявления влияния телекоммуникационных технологий на ее развитие.

Содержание нашего издания выстраивается в уже aпробированном алфавитном размещении статей каждого из разделов. Это показало свою эффективность, что побуждает нас оставить этот принцип и позволяет быстро найти статьи в соответствии с координатами авторов. Тем не менее, ставшая в определенной степени традиционной, направленность материалов разделяется на вышеуказанные разделы культурологии – теоретический, исторический, социальный, прикладной.

Полифонизм исследований не только чрезвычайно интересен, но и дает множественные подходы к решению сложных проблем разного направления.

Статьи подготовлены преподавателями, аспирантами, докторантами, доцентами и профессорами  вузов России – Москвы, Санк-Петербурга, Казани, Иркутска, Нальчика, Хабаровска, Белгорода, Тамбова, Рязани, Троицка, Пензы, Перми, Самары, Еревана, Тобольска, Тюмени, Саратова.

Всего доброго, ждем отклики на помещенные статьи, новые материалы, которые надеемся разместить в нашем издании.

С уважением, благодарностью, лучшими пожеланиями и надеждой на сотрудничество

Ромах О.В.

Автор(ы) статьи: Фомина Н.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

культурно-патриотическое воспитание, колледж милиции, сотрудник внутренних дел, музыка

Аннотация:

Рассматриваются сущность, содержание, методы, принципы, формы, средства культурно-патриотического воспитания будущих сотрудников органов внутренних дел. Обосновывается актуальность постановки исследования возможности культурно-патриотического воспитания учащихся колледжей милиции средствами музыки, предлагаются критерии культурно-патриотического воспитания.

Текст статьи:

Можно с различных позиций подходить к проблеме культурно-патриотического воспитания учащихся колледжей милиции, по-разному трактовать цели, задачи и методы этого воспитания. В любом случае представляется бесспорным, что оно должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться на национальной идее, как она понимается философами, культурологами, социологами, педагогами, искусствоведами.

В решении этой проблемы существенную помощь  может оказать обращение к истории отечественной музыкальной педагогики XIX века. Этот период может быть назван «золотым веком» русской музыки. Глинка, Даргомыжский, Мусоргский, Балакирев, Римский-Корсаков, Чайковский – таков далеко не полный перечень музыкантов, в деятельности которых национальная идея получила кристаллически-чистое выражение. Причём не только в их произведениях (операх, симфониях и др.), но и в их философско-эстетических и педагогических воззрениях, запечатлённых в письмах, статьях, публичных выступлениях и т. д.

Обращение к творческому наследию классиков русской музыки, к их концептуальным философским, культурологическим и педагогическим позициям, способно оказать сегодня реальную помощь при определении приоритетов в области культурно-патриотического воспитания и образования. Всестороннее рассмотрение данной проблемы немыслимо также  без обращения к философским идеям В.С. Соловьёва, Е.Н. Трубецкого, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньковского, Н.А. Бердяева и др. о русской культуре как особом феномене в истории мировой цивилизации; об особом самосознании и нравственном идеале россиян; о специфике русского пути цивилизации и культурного развития. Расстановке методологически важных акцентов при рассмотрении проблемы могут служить концептуальные положения русских дидактов и реформаторов образования, выступавших в XIX в. с идеями внедрения народных идеалов и нравственных приоритетов в учебно-воспитательный процесс.

Анализ художественной и педагогической  практики русских композиторов XIX века позволяет выявить сущность, генезис русской национальной идеи в отечественной музыкальной культуре XIX века, определить формы её проявления в музыкальном воспитании и образовании. Важный вывод заключается в том, что национальная направленность художественного творчества Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова не является прерогативой исключительно композиторской деятельности, но закономерно распространяется на их воспитательную и образовательную деятельность, поскольку « педагогическая подсистема» является составной частью, элементом «художественной системы» в целом как творческого направления в искусстве, школы (в данном случае «новой русской школы»), нормы и принципы которой распространяются на все составляющие её элементы.

Обобщение опыта  музыкально-просветительской и музыкально-образовательной деятельности названных мастеров позволяет сделать вывод о том, что за относительно короткий исторический период им удалось создать фундамент отечественной системы музыкального и культурно-патриотического воспитания и обучения, базирующийся на русской национальной музыкально-образовательной идее и тех ценностях, которые имманентно присущи этой идее. Исходя из сказанного, естественным представляется обращение в современной практике музыкального и культурно-патриотического воспитания к традиционной национальной идее с заложенными в ней категориями, высокой нравственности, добра, истины, любви, эмпатии межличностных взаимоотношений и др.; естественна реставрация этой идеи, сопровождаемая попытками утвердить и закрепить её в фундаменте образовательной «политики» в стране. Выступая как своего рода концентрат аксиологических предпочтений и значимостей для большинства россиян, как система исторически выработанных и откристаллизовавшихся ценностных ориентации, эта идея имеет все основания стать центральным вектором в современной российской образовательной стратегии и тактике.

Сказанное приводит нас к убеждению, что духовным стержнем культурно-патриотического воспитания будущих сотрудников отделов внутренних дел (ОВД) может и должна стать национальная идея, которая обеспечит преемственность традиционных духовно-нравственных ценностей.

На современном этапе социального, экономического и политического переустройства общества, в условиях перехода к новым государственным, межнациональным, межрегиональным и общественным отношениям эффективность защиты граждан, борьба с правонарушителями во многом зависит от нравственной и общекультурной готовности сотрудников ОВД к охране правопорядка. Преступность является своеобразным индикатором состояния общества. Ее рост усиливает социальную роль правоохранительных структур. Основной задачей подготовки специалистов ОВД является воспитание патриота и культурного человека. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки, повышения культурно-патриотического уровня учащихся колледжей милиции подчёркивается  в нормативно-правовых документах Правительства и МВД РФ [1-3].

Степень доверия населения к милиции  невысока, бытует мнение, что ее сотрудники коррумпированы и применяют насилие. Никакими материальными благами, устрашающими мерами невозможно заставить человека быть добрым, порядочным, не за страх, а за совесть исполнять законы государства и моральные принципы общества. Именно поэтому, сегодня культурно-патриотическое воспитание (КПВ) будущих сотрудников ОВД выступает как важнейшая задача совершенствования профессиональной подготовки учащихся колледжей милиции.

Вместе с тем, КПВ учащихся колледжей милиции средствами музыки на сегодняшний день не разработано ни в теоретическом, ни и практическом отношениях. Существует противоречие между потребностью в культурно-патриотически воспитанных сотрудников ОВД и недостаточной разработанностью процесса КПВ (и в частности — средствами музыки) учащихся колледжей милиции, осуществляющих их подготовку. Это определяет актуальность постановки исследования возможности  культурно-патриотического воспитания  учащихся колледжей милиции средствами музыки.  Исходя из специфики предмета деятельности – музыки,  нами разработаны критерии культурно-патриотического воспитания:

• уровень культурно-патриотического сознания, где считаем возможным определить соответствие патриотического сознания учащегося требованиям современного понимания патриотизма;
• широта культурно-патриотических чувств, которая позволяет выяснить степень развитости эмоциональной сферы личности с точки зрения современной трактовки отечественного патриотизма;
• устойчивость культурно — патриотического поведения, которая наиболее полно характеризует результативность воспитательных  воздействий, помогает определить способность к активному проявлению патриотизма, сознательность и самостоятельность в оценке явлений действительности истории, культуры и национальных традиций нашей страны;
• систематичность  овладения музыкально-художественными ценностями, как трудолюбие, активность, добросовестность учащихся в учебно-воспитательном процессе;
• любовь к русской национальной музыкально-отечественной культуре рассматривается, как: национальная идея, ответственное созидание патриотической идеологии  национального самосознания, духовного и культурного возрождения нации;
• интерес к музыке народов ближнего зарубежья,  как уважение к культуре и историческим традициям других народов, сохранение российского наследия вместе с цивилизационными и культурными традициями других наций;
• нравственно-эстетическая убеждённость, выявляющая уверенность учащегося в необходимости использования музыки при воспитании культуры и патриотизма.

На основе анализа исторических аспектов эстетического, нравственного и патриотического воспитания личности разных эпох мы  предлагаем определить понятие «культурно-патриотическое воспитание будущих сотрудников ОВД» как процесс целенаправленного, систематического и организованного педагогического воздействия на сознание, чувства, волю, в целом, личность учащихся с целью развития у них: разносторонней эмоционально-чувственной сферы, социально-нравственных, эстетических (в том числе музыкально-художественных), общественно-художественных ценностей.

В состав культурно-патриотического воспитания входят следующие компоненты: потребностно-мотивационный, интеллектуально-эмоциональный, поведенческий и волевой (с учётом национальной специфики и социокультурных условий общества).

Можно выделить также следующие аспекты культурно-патриотического воспитания:

• изучение истории и культуры нашей страны;
• деятельность по сохранению культуры и национальных традиций;
• формирование гражданского мировоззрения.

В результате культурно-патриотического воспитания у учащихся  формируются и развиваются:

• разносторонняя эмоционально-чувственная сфера,
• высокое патриотическое сознание и чувство верности своему Отечеству,
• готовность к выполнению гражданского и служебного долга,
• нравственные идеалы,
• культура личности и  эстетическое отношение к действительности,
• гражданское мировоззрение,
• высокие морально-боевые качества.

В нашем исследовании проблема КПВ рассматривается в социокультурном аспекте. Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности учителя и личности учащегося, где ведущее значение приобретает потенциал личности будущих сотрудников ОВД, их потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию.

Особый простор для КПВ будущих сотрудников ОВД представляет собой внеаудиторная музыкально-эстетическая работа в различных её формах, как кружковых (инструментальные, хоровые, музыкально-театральные кружки и др.), так и массовых (посещение концертов, музыкальных театров, музеев; организация творческих встреч с известными музыкантами, героями ВОВ, ветеранами ОВД, героями России и др.).

Литература

1. Государственная программа «Патриотическое   воспитание  граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.». — М.: Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2001.
2. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на  2006-2010 гг.».  — М. Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2006.
3. «Программа комплексного реформирования системы организации работы с личным составом органов, подразделений, учреждений системы МВД России на 2007-2009 годы».  — М. Приказ МВД России от 1 февраля 2007 года № 120 «О комплексном реформировании системы воспитательной работы в органах внутренних дел».

Автор(ы) статьи: Мордовина Л.В.
Раздел: ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

национальный характер, русский национальный характер, картина мира, позитивный, светлый настрой, народная мудрость.

Аннотация:

в статье рассматриваются воззрения ученых на природу и специфику русского национального характера. В нем преобладает светлая, позитивная ориентация на окружающий мир со всеми его обитателями, в которой в пласт мировидения включаются как данность все особенности, риски, своеобразия как стихийного природного свойства, так и человеческих особенностей, в процессе чего формируется глубокая мудрость и терпимость к окружающему.

Текст статьи:

Русский народный характер, его природа и особенности всегда являлись предметом пристального исследования ученых как нашего отечества, так и европейских ученых. Практически все прогрессивные деятели русской культуры ХVIII-ХХ в.в. (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, Н.В. Гоголь, А.С. Пушкин, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, А.С. Хомяков и др.) уделяли достаточное внимание вопросам выявления сво2йств и природы русского национального характера. Все они выделяли как базовую светлую, позитивную сторону народного характера как его основную ценность. Особенно подчеркивались эмоциональный, мироощущенческий пласт народной мудрости, который формирует уже с раннего детства радость бытия, чувство полноты и насыщенности жизни.

Как отмечал историк М. Гефтер, Россия – нечто большее, чем страна в обычном понимании этого слова. Это целый материк, ядро Евразии, «мир миров», в котором веками сосуществуют представители разных национальностей и этнических групп Можно сказать, что российский народ это своего рода «макроэтнос», обладающий своими традициями, особой шкалой жизненных ценностей и потребностей, сформировавшихся на перекрестке культур Запада и Востока.

Историческими корнями этой ментальной характеристики российского народа и русской культуры, источниками жизнеутверждающих социальных установок, нашедших отражение в национальном характере, на наш взгляд, является дохристианская религия и сложившиеся на ее основе мировосприятие и мироощущение, воплотившееся не только в образе жизни, но и в традициях, культуре, языке. Для языческого мировоззренческого комплекса было свойственно почитание сил жизни, выраженное в культе природы. У восточных славян главными символами жизни выступали Солнце, Земля, Вода, обеспечивающие основу существования земледелия, с которым в первую очередь ассоциировалось представление о жизни вообще. Об этом говорят такие сюжеты народных сказаний, былины, предания, как «живая и мертвая Вода», наделенная священной, божественной сущностью Земля, припадая к которой былинные богатыри получили силы для победы над врагом. Важно отметить, что в процессе распада родовых отношений возрастает роль семьи и в русском фольклоре отчетливо проводится идея, что те качества и свойства, которые помогают эпическому герою одолеть врага (стойкость духа. сила, доблесть, энергия и т.д.) берут свое начало также и в семье.

Другим источником, тесно связанным с первым, является принятие христианства древней Русью. Положенное на русскую культурную почву, оно проявляется в синкретизме древнеславянского политеизма и христианского вероучения. В результате чего появляется русское православие. Логическим продолжением жизнеутверждающего начала является постановка и разрешение смыслосодержательного вопроса жизни и смерти в мировоззренческом сознании народа. Признавая неизбежность физической смерти каждого человека («От смерти не посторонишься»), в народе не считали необходимым печалиться и сокрушаться раньше времени («Когда будем помирать, тогда и будем горевать»), внося некоторый юмористический оттенок в ощущение трагизма этого события («Живи, не тужи: помрешь, не заплачешь»). В трудных, опасных, рискованных положениях не следовало предаваться унынию, терять надежду на возможность выхода, веру в силу своего духа («Тони, моя котомка, да будь я на берегу», «двум смертям не бывать, а одной не миновать» и др.). Осознавая факт конечности земного существования каждого человека, народ верил в бесконечность жизни как таковой, поскольку ценность человеческой жизни и соответствующая память о ней определялись не количеством прожитых лет, а тем содержанием, которым она была наполнена («Не тот живет дольше, чей век больше», «Смерть злым, а добрым вечная память», «Жизнь не по молодости, смерть не по старости»).

Таким образом, устное народное творчество русского народа позволяет увидеть как складываются взгляды на жизнь как вечное бытие, творящее новую жизнь, и на человека как субъекта духовного творчества. Эти исторически сложившиеся воззрения получили свое философское обоснование в конце ХIХ- ХХ в.в. в трудах отечественных и зарубежных мыслителей (В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, А. Швейцер, В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, Э. Фромм и др.).

С развитием христианской религии самоценность и самодостаточность человеческой личности, составляющие основу оптимистического мировоззрения, получили новое звучание. В русской культурной традиции, характерная для жизненного уклада древней Руси патриархально-общинная направленность мировоззрения личности получила новое, духовно-религиозное осмысление, связанное с категорией соборности. Н.А. Бердяев считал, что в дохристианской, в древней стихии рода «не была сознана не только личность человека, но не было сознано и единство человечества, обладающее соборной душой и общим назначением».

По мысли Н.А.Бердяева «духовная соборность», «коллективизм духовный» являются тем путем, которым формируется иной, более социальный, творческий тип цивилизации, признающий ценность человеческой личности.

Соборность как русская культурная почва сложилась не случайно. Этому способствовали следующие причины: суровые природно-климатические условия, войны, длительное монголо-татарское иго, революции и т.п. Тяжелые условия жизни побудили русского человека искать ободряющие впечатления в своем душевном строе, вырабатывать особые формы жизнеутверждения духа, которые более всего и чаще всего возникали в коллективном сознании (соборность). Также одной из лучших сторон русского национального характера, позволяющей приободрить человека, укрепить его дух, является чувство юмора, самоиронии.

Таким образом, в процессе исторического и социально-экономического развития сложился идеал личности русского человека, для которого характерны мягкость в общении, солнечность и душевность, добрый юмор, кооперативность, «хоровое начало» (В.В. Розанов), альтруистическое отношение к другим, радостное восприятие жизни и своего бытия в ней. Оптимистическое мироощущение как составная часть русского менталитета культивируется в человеке с первых дней его жизни и являет собой тем самым эмоциональный компонент народного мировоззрения. Для русского менталитета характерна оптимистическая направленность жизни на «идеал хорошего», где счастливая и радостная жизнь сопряжена с деятельным добром к ближнему, с осознанием смысла своей индивидуальности через призму общности и нераздельности всеединого целого.

 

 

Автор(ы) статьи: Тарасов А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

арт-практики, хэппенинг, перформанс

Аннотация:

Постмодернизм способствовал формированию специфических арт-практик, к числу таковых следует отнести хэппенинг и перформанс. Хэппенинг представляет собой бесфабульное театрализованное действие, развивающееся без заранее запрограммированного сценария и рассчитанное на спонтанные, непредвиденные поведенческие акции исполнителей, нарочито абсурдные, либо копирующие повседневный быт (еда, одевание, бритьё и т.п.), и на активное соучастие зрительской аудитории. Перформанс специализируется на изображении переживаний, состояний сознания, социально-психологических явлений, возникающих в процессе человеческого общения. Средством и материалом творчества в перформансе служат тело, внешний вид, жесты, поведение художника, берущего на себя роль актёра.

Текст статьи:

Помимо традиционных видов художественной культуры постмодернизм способствовал формированию специфических арт-практик, к числу таковых следует отнести хэппенинг и перформанс. Хэппенинг представляет собой бесфабульное театрализованное действие, развивающееся без заранее запрограммированного сценария и рассчитанное на спонтанные, непредвиденные поведенческие акции исполнителей, нарочито абсурдные, либо копирующие повседневный быт (еда, одевание, бритьё и т.п.), и на активное соучастие зрительской аудитории.

Пытаясь дать теоретическое обоснование хэппенингу, некоторые авторы утверждают, что повседневные поступки и жесты, будучи изъяты из обычного житейского контекста и лишённые тем самым прямого значения, приобретают характер эстетического зрелища для наблюдателя, а для исполнителей становятся способом изживания подавленных агрессивных, эротических и др. бессознательных побуждений. Бессмысленные поступки участников хэппенинга в намеренно абсурдных условиях коллективного действия (например, совместное уничтожение нового рояля или автомобиля, манипулирование с большим количеством мыльной пены или какими-либо предметами, продуктами питания), нередко провоцируемые атмосферой коллективной истерии, выдаются за подтверждение фрейдистской концепции личности. При этом именно иррациональному элементу приписывается особая эстетическая и психоаналитическая значимость.

Термин «перформанс» происходит от англ. «performens», что означает «представление», «действие». Он специализируется на изображении переживаний, состояний сознания, социально-психологических явлений, возникающих в процессе человеческого общения. Средством и материалом творчества в перформансе служат тело, внешний вид, жесты, поведение художника, берущего на себя роль актёра. Истоками перформанса считаются распространённые в начале ХХ в. действа, живые картины, демонстрации футуристов и дадаистов[1].

Вместо целостных, законченных художественных произведений перформанс представляет собой эфемерные действия, события, способные непосредственно воздействовать на сознание и поведение зрителя. В качестве самостоятельного направления перформанс возник на рубеже 1960 – 1970-х гг., выражая идеалы контркультуры, молодёжного движения на Западе.

На формирование перформанса оказала влияние и массовая культура с её культивированием звёзд в сфере кино, телевидения, спорта, поп-музыки. Объектом перформанса преимущественно являются негативные аспекты человеческого общения, выраженные художником-актёром в виде демонстрации идей некоммуникабельности, тревоги, одиночества, ностальгии, непонимания, превосходства, угрозы, тоски и т.п.

Внешний вид художника, его аксессуары, поступки и действия выступают в качестве знаков определённых состояний, способных, по мнению теоретиков перформанса, содействовать просветлению и преодолению напряжённости в человеческих отношениях, а художественным принципом служит принцип коллажа, столкновения действий. Перформанс по структуре неоднороден. Различные способы общения, выработанные в его практике, используются в демонстрациях протеста. В то же время существует перформанс и сексуально-эротического содержания или ритуально-мифологического характера, воскрешающий архаические шаманско-магические обряды, средневековые мистерии. Выступления художников-актёров фиксируются на видео и продаются, что свидетельствует о превращении перформанса в разновидность шоу-бизнеса.

Перформанс и хэппенинг очень схожи между собой, поскольку относятся к так называемому «постмодернистскому акционизму», который очень отдалённо напоминает театральные постановки, основными же отличиями  перформанса и хэппенинга от театра служат: 1. отсутствие пространственно-временных ограничений и ролей; 2. отрицание сюжетной основы представления[2].

Первые перформансы и хэппенинги появились ещё в начале 1970-х гг. Рассмотрим конкретные примеры. Например, перформанс «Радости мяса», автором которого была Кароли Шнееман. «Радости мяса» — это оргия, напоминающая массовые сектантские радения, в которой обнажённые и полуобнажённые участники обоего пола поливают друг друга кровью, привезённой с бойни, и совокупляются на грудах рыбы, битой птицы и прочих «жертвенных» материалах. Автор, по её собственным словам, ценила в этом действии его универсальный характер: «призыв к тому, чтобы отдать собственное тело в жернова искусства»[3].

Участником другой постмодернистской акции может стать любой желающий. Датские художники, входящие в группу «Solkorset» Г.Э. Мадсен, М. Йоргенсен, Р. Либехер, Е. Расмуссен и К. Гронборг в 1989 году соорудили видеоинсталляцию под названием «Контейнер-ТВ». В центральной части ботанического сада они строят нагромождения из большегрузных контейнеров. В контейнерах экспонируются наборы вещей и показывают видео, а верхние наружные стены конструкции используются как экраны открытых кинотеатров. Здесь демонстрируется нарезка всевозможных картинок, отснятых с экранов по нескольким телеканалам. Внутреннее видео представляет для зрителей технические и физиологические сложности осмотра: часть видеозаписей идёт внутри контейнеров-рефрижераторов, и к ним надо добираться через бухты проводов, перегородки из толстого полиэтилена, железные створки; часть мониторов вмонтирована за решётками, причём прожекторы, освещающие внутренность контейнера, заставленного металлическими колоннами, слепят входящего. В одном контейнере путь преграждает гигантская одиннадцатиметровая гильотина, увеличенная копия тех, что использовались лет за двести до текущих событий. Приспособление исправно действует и вдвинуто в контейнер с таким расчётом, чтобы перерубить зрителю шею (!), если он засмотрелся на видеомонитор или разрезать его пополам, если он находится на середине своего пути к видеозрелищу.

Среди постмодернистских акций есть и откровенно безобразные как по содержанию, так и чисто внешне. Причём авторы этих перформансов и хэппенингов ссылаются на своих «теоретических прародителей».

Так, например, австриец Герман Нитш следует словам Ф. Ницше о том, что оправданием человеческой жизни и деятельности может быть только одно искусство, свои перформансы автор называет «эстетическим способом молиться»[4]. В перформансе «48 акция» он сближает языческий и христианский культы, совершая жертвоприношения, распиная тушу заколотого жертвенного животного и размазывая внутренности с кровью по телу привязанного к кресту участника или участницы перформанса. Автор этого перформанса поясняет, что этим действом он стремится разделить со зрителем позор снисхождения к экстремизму[5].

Приведённые примеры художественной практики постмодернизма, как в традиционных видах искусства, так и в арт-практиках, показывают, что авторы этого направления полагают, что чем «глубже» они копнут, чем гуще зачерпнут низости, тем правдивее они будут. И учиться им есть у кого, вспомним философско-теоретические истоки художественной культуры постмодернизма: взять, хотя бы постфрейдизм с его сексуальным комплексом, или постструктурализм с его культом случайности вместо порядка, фрагментарности вместо целостности, личных эмоций и переживаний вместо безличной логики.

Как справедливо отмечает отечественный исследователь А. Л. Казин, постмодернисты-практики «не осознают, что зло, изображённое нейтрально, как своего рода естественный факт, овладевает и самим художником, и его произведением. Из борца со злом художник делается его проводником»[6].

Приведённые выше проявления характеристики постмодернистского типа художественной культуры, показывают, что это явление изменяет содержание самой культуры в целом, способствует потере у реципиента критериальных различий между прекрасным и безобразным.

Подводя итог сущности художественного постмодернизма Н.Б. Маньковская, подчёркивает его «вторичность, эклектизм, внутреннюю противоречивость, непоследовательность, спорность, а порой и неприемлемость ряда положений постмодернистской эстетики»[7]. В условиях влияния постмодернизма, культура распадается на независимые друг от друга культурные стили, формы и образы жизни. Как отмечают отечественные культурологи, высокая культура обретает субкультурный статус, а массовая культура выдвигается на место господствующей системы ценностей, задающей жизненные формы и жизненные стили[8].

В современной художественной практике происходит неосознанная, а зачастую и целенаправленная подмена прекрасного безобразным. Реципиентам, «потребителям» такого искусства навязывается «новое прекрасное», по сути являющееся безобразным в полном смысле слова. Это «новое прекрасное» привлекает своей необычностью, а лучше сказать шоковостью, и постепенно человек привыкает к тому, что такое искусство является нормальным.

Для проводников постмодернистского искусства совершенно не важно руководствоваться категориями и законами классической эстетики и философии культуры, эти категории и законы просто не соотносятся с их целями – манипулирование сознанием, а потому и предлагают некоторые современные «эстетики», как например М. Уолис, кардинально переработать категориальный аппарат эстетической науки, в котором бы наряду с традиционным прекрасным, появилось бы, например, шокирующее, отвратительное.

В целом же следует отметить, что если для классической теории и практики искусства характерен стабильный свод правил, законов, конкретный категориальный аппарат, в котором категории прекрасного отводится определяющая роль, то «постмодернистская эстетика и культура отличаются весьма размытым сводом  правил, где каждый пришедший … волен устанавливать собственные правила»[9].

Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что в постмодернистском типе художественной культуры традиционные категории эстетики подвержены остракизму. Происходит девальвация прекрасного, в конечном счёте, прекрасное отождествляется с безобразным, и делается это с целью низведения человека до уровня «животно-потребительского» существа.

Автор(ы) статьи: Макаров Д.В.
Раздел: ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

картина мира,христианский народный календарь, временные позиции, семейно-бытовая структуризация.

Аннотация:

В статье проводится сравнение языческого и христианского миросозерцания на примере сопоставления годового круга праздников и обрядов.

Текст статьи:

Народные обряды делятся на два цикла: календарные и семейно-бытовые. Семейно-бытовые обусловлены рождением человека, вступлением в брак, проводами в армию и смертью. Календарные обряды составляют годовой круг и приурочены к временам астрономического года (зиме, весне, лету, осени), а также к зимнему и летнему солнцевороту, связаны с хозяйственной деятельностью крестьян. С принятием христианства древние языческие обряды были преобразованы православием (а самые свирепые и варварские, например, человеческие жертвоприношения, были запрещены властью). Например, песни-колядки стали прославлять Рождество Христово, вместо древней Коляды. Был преображен и главный смысл годового круга: бесконечный цикл повторений был разорван (как и круг коллективного сознания) и, раздвинув границы бытия, человек осознал свою личную уникальность и бесконечность. Картина мира существенно изменилась.

Сущность и взаимообусловленность календарных обрядов различные ученые объясняли по-разному. И. Сахаров, Е. Аничков подразделяли обряды на четыре цикла (весенние, летние, осенние, зимние) в зависимости от времени года. Ф. Буслаев, А. Афанасьев положили в основу классификации миф  о смерти и воскресении солнца (зимой оно умирает, летом воскресает). В. Чичеров обосновывал обусловленность календарных обрядов трудовой деятельностью крестьян, и разделял обряды, способствующие подготовке и увеличению урожая и обряды, благоприятствовавшие уборке урожая. Классификацию В. Чичерова поддержали В. Я. Пропп [1], В. К. Соколова, В. П. Аникин [2]. Эти классификации не противоречат, а дополняют друг друга. Действительно, главный миф года – о воскресающем солнце, поэтому главное событие года – возрождение солнца (начало нового года). Совершаются обряды в зависимости от времени года, а главная их цель – увеличение урожая.

Календарные обряды совершались в строго определенные дни. Первый народный зимний праздник – Новый год. Празднование его связано с «возрождением» солнца, когда оно «просыпается» от зимней спячки. Сама новогодняя ночь в народном сознании становится особенно значительной. С ней, как и с первым днем года, связывается множество примет. Считалось также, что в новый год может открыться судьба на весь год. Наряду с гаданиями в новогодней обрядности большое место занимает обряд колядования. Слово Коляда, по одной из версий, происходит от латинского «Calendae», что значит «календарь», «первое число месяца». Наиболее разработан этот обряд был на Севере и в средней полосе России. По другой версии, обряд колядования первоначально был связан с мифологическим персонажем – Колядой. Это загадочное и могущественное существо: ее призывают, встречают, оказывают ей почести, ее боятся, от ее имени колядовщики величали и накликали на скупых хозяев беды и невзгоды.

С обрядом колядования были связаны и драматические действия.                    В языческую эпоху они, видимо, были связаны с культом солнца                                  и воспроизводили картину «умирания» и «возрождения» солнца, и имели целью – помочь солнцу, находящемуся в трудном положении. В одной колядке сохранилось описание древнего обряда колядования, который заключался в том, что в са­мые длинные ночи, когда солнце «умирает», люди жгли костры, чтобы помочь солнцу, чтобы в мире стало больше света, чтобы отогреть солнце: «За горою за крутою, за рекою, за быстрою стоят леса дремучие, во тех лесах огни горят, огни горят пылающие. Вокруг огней люди стоят, люди стоят – колядуют…» [3].

Главные цели народных зимних обрядов: заглянуть в будущее, узнать свою судьбу, обеспечить безбедную жизнь посредством колядочных пожеланий, а также забота о возрождении солнца для приближения весны и обеспечения будущего урожая.

Христианские зимние обряды связаны с главными зимними праздниками: Рождеством и Крещением. Все христианские праздники имеют три аспекта: природный, ис­торический и онтологический. Природный аспект присутствовал и в языческих празднествах. Именно его и преобразовывало христианство, приурочивая к природному циклу исторический и онтологический смыслы. Например, зимние новогодние обряды (языческие) были связаны с мифом о умирающем и воскресающем солнце и главным днем обрядовых действий был день зим­него солнцеворота. Чтобы помочь солнцу, которое «находилось в трудном положении», жгли костры, что должно было послужить к возрождению солнца.

Как известно, до IV века Рождество праздновалось  в разное время разными церквами. И только в IV веке было принято общецерковное решение праздновать Рождество 25 декабря. Это было связано также и с тем, чтобы Рождество вытеснило народный  праздник Нового года, соединенный с поклонением солнцу. Природное явление – возрождающееся солнце – соединяется с историческим событием Рождества Иисуса Христа. Но дело здесь не только в «административном» решении Церкви. Суть вопроса глубже. Дело в том, что в Евангелиях, изначально, пришествие в мир Спасителя описывается, как пришествие Света: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог… В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков. И свет во тьме светит, и тьма не объяла его…» (Ин. 1, 1-7). Евангелие утверждает учение о Боге как о Свете, которым человек просвещается и преображается. Учение Христа понимается, конечно, не как тварный (например, солнечный), а как мысленный свет, просвещающий ум человека познанием истины. Кроме того, в Православии существует особое учение о Фаворском свете – благодати Божией, Божественной энергии, которую созерцают, как видимый свет, совершенные христиане. На этом учении строится аскетика исихазма. Через этот нетварный, по своей сущности, Свет подвижник входит в общение с Богом, как учили святые отцы, в частности, Григорий Синаит, Григорий Палама и другие. Исполняясь этим Светом, человек приобщается божественной жизни, преображается в новую тварь, обожается. А обожение человека и есть конечная цель всякого духовного делания.

Таким образом, в христианской традиции свет возрождающегося солнца становится символом пришествия в мир Божественного Света – Христа, без Которого не было бы и фаворского сияния благодати. И события природного цикла раскрываются как великие духовные символы.

Первым и главным весенним народным праздником является масленица. В древности это был весенний праздник проводов зимы. Но с принятием христианства, масленицу стали праздновать перед Великим постом на Сырной неделе, последней перед началом поста.

В народной традиции масленицу праздновали семь дней. Это был самый веселый, разгульный праздник. Каждый день имел свое название                                  и соответствующие развлечения. Последний день масленицы совпадал с Прощеным воскресеньем. Обязательным угощением были блины – символ солнца. Считалось, что чем обильнее будет угощение, тем богаче год. К развлечениям относились езда на лошадях, катание с гор на санках, игра в снежки и взятие снежной крепости, борьба, кулачный бой. Обычно «до первой крови». Это отголосок древних обрядов жертвоприношения: покропить землю кровью. Пелись особые песни: встречи и проводов (похорон) Масленицы. Песни встречи были радостные, величальные, в них звучит мотив обильного угощения. Песни проводов отличает минорная тональность, в них говориться, что Масленица, как разгульная красавица, обманула людей: все поела, разорила и посадила на Великий Пост. При обряде встречи делалось чучело, которое носили на шесте по деревне, затем ставили на горе, на месте народного гулянья. При проводах Масленицы чучело выносили за село и там сжигали. Пепел развеивали по полю или закапывали в снег, чтобы земля стала более плодородной. Главная цель была – скорее проводить зиму, приблизить наступление весны.

Аналогичным по значению является обряд исполнения песен – веснянок. Веснянки – это короткие песни, в которых обращались к пчелкам, жаворонкам, и другим птицам, чтобы они скорее прилетели и принесли с собой «красную весну» и «теплое лето». Это был обряд призывания весны, заклинания ее скорейшего прихода.

Другой обряд, Егорьевские песни, связанный с первым выгоном скота на пастбище, представляет собой песни-молитвы к святому Георгию Победоносцу о спасении и сохранении скота. Празднование дня этого святого совпадало с этим событием.

Завершались народные весенние обряды целым комплексом Троицко-семицких обрядов. Семик – это четверг седьмой недели после Пасхи, накануне Троицы. Основное место в обрядовых действиях занимает березка. Береза – уникальное дерево, первая распускается весной, последняя сбрасывает листья осенью. Она дает крестьянину очень много: и тепло – дрова, и писчий материал – береста, и лекарство – почки и много другого.

Итоговым весенним обрядом является обряд завивания венка. Девушки отправлялись в лес, находили там молодую березку, пригибали ее к земле и свивали ее ветви с травой, чтобы она осталась в таком положении. Считалось, что тогда растительная сила березы перейдет к земле. Затем девушки завивали венки  на концах отдельных ветвей, не отламывая, и пели песни, где были слова: «Завивайся ты, березка, завивайся ты, кудрявая». Через несколько дней березку срубали, носили по деревне и бросали в реку. Мистический смысл обряда: растительная сила березы должна была передаться земле и воде, для обеспечения обильного урожая. Девушки срывали свои венки и тоже бросали их в воду. Гадали: у кого хорошо поплывет – выйдет замуж и будет счастливая жизнь, у кого утонет – наоборот.

Основная цель Троицко-семицких весенних обрядов состоит в обеспечении будущего урожая, для чего земле необходимо получить мистическую растительную силу природы, которую отождествляет береза.

Главным христианским весенним праздником является Пасха – Воскресение Христово. В праздновании Пасхи наблюдаем совпадение природного цикла (воскресение природы) и исторического (событие Воскресения Христа). Онтологический же смысл Пасхи  в том, что Воскресение Христово есть начало всеобщего воскресения.

Последним весенним и первым летним христианским праздником является Троица. Она совпадает по времени с Семицкими народными обрядами. И так же, как и там, достаточно важную роль играет растительность. Общеизвестно, что на Троицу православные храмы украшаются травой, цветами и березками. Несомненно, что чисто внешне это взято из народной традиции. Но содержание уже совершенно иное. До Троицы в церковном богослужении (храмовом и домашнем) отсутствует призывание Святого Духа – стихира «Царю Небесный». Это событие – Сошествие Святого Духа на Апостолов – совершилось именно в день Пятидесятницы – Троицы: «При наступлении дня Пятидесятницы все они были единодушно вместе. И внезапно сделался шум с неба, как бы от несущегося сильного ветра, и наполнил весь дом, где они находились. И явились им разделяющиеся языки, как бы огненные, и почили по одному на каждом из них. И исполнились все Духа Святаго» (Деян. 2, 1-4). После этого апостолы вышли на проповедь христианства. Сошествие Святого Духа – есть сошествие на людей благодати Божией, которая сообщает им свою силу и делает их души действительно многоплодными в духовном смысле.

Налицо прямая параллель: растительная сила природы (березы)                       и сила Божия – благодать Святого Духа. Только в христианстве это уже сила совсем иного порядка, не природная сила, а принадлежащая Самому  Творцу природы. Именно эта сила – благодать – является силой преображающей человека. Она явилась на Фаворе – как сияние Славы Божией.

Лето – пора напряженных полевых работ, поэтому обрядов летом мало. Сельские труженики летом имеют одну заботу – получение плодов будущего урожая. То есть лето – это время труда для получения плодов осенью.  Наиболее важными являются два народных обряда: похороны Костромы и праздник Ивана Купалы.

Иван Купала отмечается во время летнего солнцеворота. Тогда самое высокое солнце и самый длинный день, а ночь самая короткая. Считается, что к этому дню травы набирают силу, и начинается сбор лекарственных трав. А в ночь накануне праздника травы якобы обладают особыми свойствами. Существовали предания о том, что в эту ночь расцветает папоротник. И кто найдет его, сможет отыскать клад, зарытый в земле. Главное, в эту ночь нужно было пройти обряд магического очищения при помощи воды и огня. Для этого ночью прыгали через костер и купались в реках. Для этой же цели скот проводили между двумя огнями. Купала в одной песне выступает как женщина-мать. Возможно, таким и было это языческое божество.

В христианском годовом круге летом отмечается Рождество Иоанна Крестителя, которое совпадает с днем Ивана Купалы. И это совпадение опять же не случайно. В купальскую ночь язычник должен был пройти мистическое очищение водой и огнем, чтобы охранить себя от влияния нечистых духов. В проповеди Иоанна Крестителя, изложенной в Евангелии,  тоже говориться об очищении, но уже об очищении души – покаянием.  Что значит «покаяние» в проповеди Иоанна? Оставить все скверные дела, измениться. Знаком же очищения является обряд крещения – погружение человека в воду. Но здесь вода уже очищает не сама по себе, а является символом омовения души покаянием. А покаяние это действие Божественной благодати. Об этом говорит сам Иоанн Креститель. Например, в Евангелии от Луки: «Когда же народ был в ожидании, и все помышляли в сердцах своих об Иоанне, не Христос ли он, – Иоанн всем отвечал: я крещу вас водою, но идет Сильнейший меня, у Которого я недостоин развязать ремень обуви; Он будет крестить вас Духом Святым и огнем» (Лк. 3, 16).

Иоанн крестит водою, то есть проповедует покаяние. Об Иоанне сказано, что он – величайший из рожденных женами. Его день отмечается, когда солнце достигает максимально высокой точки. Все это означает, что самое высокое, самое великое, что может совершить человек на земле сам – это покаяться  в своих грехах. Остальное – уже есть дело Божие: «Без Меня не можете творить ничего». Поэтому самое высшее приношение и самая большая жертва, которую может принести человек – это покаяние. Символ же покаяния – вода. А огонь  – символ благодати Святого Духа. И Иоанн говорит, что только Сам Христос-Бог будет крестить людей «огнем» – благодатью Святого Духа.  Это произойдет в Пятидесятницу, когда на апостолов сойдет Дух Святой. И это происходит постоянно в церкви во время таинств крещения и миропомазания. В духовной христианской жизни к этому огненному освящению устремляются все подвижники, в частности, монахи-исихасты. Это уже есть совершенное очищение и преображение человека. Поэтому неслучайно, что следующим большим праздником в православном годовом цикле после Рождества Иоанна Крестителя является Преображение Господне, в котором благодать Божия является в образе Фаворского света.

В Преображении Господнем показан высший предел и идеал человека. Архиепископ Илларион Троицкий  говорит об этом прямо: «Итак, идеал православия есть преображение, а не прогресс. Не в материальном, хотя бы и самом блестящем, прогрессе усматривает свое спасение православное сознание, но с Ареопагитом исповедует, что «спасение не иначе может быть совершено, как чрез обожение спасаемых. Обожение же есть уподобление, по мере возможности, Богу и единение с Ним» [4]. Преображенное состояние и есть главный плод, который человек может принести в своей жизни. Язычник же трудится только над получением земных плодов. И даже его мистические обряды совершаются с земными материальными целями.

Символика, заложенная в обряде похорон Костромы, тоже наводит                  на серьезные размышления.  Похороны Костромы  выглядят как погребение соломенного чучела, лежащего в корыте. Слово «Кострома» происходит                 от «кострика» – верхняя часть стебля с зернами. То есть, по сути дела, этот обряд есть обряд похорон зерна, или олицетворение посева. В основе его лежит представление об умирающем и воскресающем боге растительности.

Зерно, когда сеется, как будто бы умирает и оказывается сокрытым                  под землей. Но когда оно прорастает – воскресает – снова выходит на поверхность земли, уже не одно, а в тридцать или в шестьдесят, или в сто раз  большем  количестве.  Подобный смысл несет и троекратное погружение в воду во время таинства крещения. Это погружение, когда человек полностью скрывается под водой, символизирует «смерть для мира», т. е. отречение от греха, а выход из воды – воскресение со Христом, возрождение для новой духовной христианской жизни.

Осенью народных обрядов еще меньше, чем летом, так как идет сбор урожая – самая напряженная пора. В основном, обряды связаны с уборкой урожая. Начало и конец уборки сопровождаются обрядовыми действиями. Известно, что существовали своеобразный культ первого, иногда последнего снопа. Его ставили в передний угол, зернами из него начинали посев                             в следующем году. Считалось также, что эти зерна обладают лечебной силой, их давали скоту, если он заболевал.

Главное место в осеннем цикле обрядов занимает обряд «завиванья бороды». Когда поле уже было практически пожато, оставляли несколько несжатых колосьев, завивали их в один пучок, пригибали к земле и зерновую часть присыпали землей. Делалось это для того, чтобы «урожайная сила» земли не была взята вся, чтобы она вернулась земле и сохранилась на следующий год.

Таков народно-фольклорный годовой круг. Он не знает выходов за свои пределы. Он еще не знает понятия личности, поэтому в нем нет и понятия личной смерти. Похороны Костромы и ее возрождение, так же безлики, как безлики зерна в кострике.

Особенность христианских осенних обрядов во многом определяется тем, что церковный год начинается  и  заканчивается  не зимой, а осенью. Начинается год рождением Пресвятой Девы, заканчивается ее смертью-воскресением – Успением – переходом  от земного бытия к вечному. Жизнь Богородицы, таким образом, оказывается в центре ежегодно повторяющегося круга, становится образцом жизни для каждого христианина.

Смысл Успения становится лучше понятен, если сопоставить иконописные сюжеты традиционных Богородичных икон и иконы Успения.  Когда Спаситель пришел в земной мир, то Его приняла на свои руки Дева Мария. А теперь, когда Она приходит в вечность, Христос принимает на Свои руки ее душу. В слове «Успение» соединяется семантика различных слов: «успеть», «поспеть» (в значении «созреть»), «уснуть», «усопший». Успение говорит о смерти человека, как о подведении итога его жизненного пути: созревании главного плода человеческой жизни – души – для Царства Небесного.

Но церковь не только зовет к вечному, она также освящает сбор урожая: начатки овощей, фруктов, мёд, орехи, грибы. В августе отмечают три Спаса: медовый, яблочный, грибной. В эти дни происходит освящение соответствующих продуктов.

Итак, цели народных календарных обрядов были исключительно материальные. Язычество, все сосредоточенное вокруг практических нужд человека, видело главное в земном благополучии и благосостоянии. Все обряды имели целью привлечь на помощь человеку силы природы: солнце, воду, огонь, растительную силу березы, весну, лето (пантеизм), а также божества: Коляду, Масленицу, Купалу, Кострому и др. (политеизм)  и с их помощью повлиять на повышение урожая, здоровье людей и животных и т. д. Языческое сознание коллективное, для него не существовало понятия личности и, следовательно, личной смерти. Целью же христианского годового круга является Преображение человека: подготовка к вечной жизни и личному бессмертию в соборном единстве церкви Христовой.

Таким образом, сопоставление народного и христианского годового круга на материале главных праздников и календарных обрядов показало, как изменяется картина мира в процессе освоения христианством народного календаря. Язычество специфически осмысливало глобальные природные явления, создавало первичную форму сознания – миф. Новое христианское сознание заполняло языческую форму духовным содержанием, одухотворяло непосредственное поклонение природе, преображало антропоморфные пантеистические представления. Явления природы, ее стихии в христианстве стали духовными символами, соединяющими земное и небесное, природное и историческое. Это позволило человеческому сознанию выйти за пределы земного бытия, движущегося по бесконечному циклу, осознать свою личную уникальность, бесценность, следовательно, и бессмертность.

 

Литература

1. Пропп В. Я. Русские аграрные праздники / В. Я. Пропп.– Л., 1963.– С.63.
2. Аникин В. П. Русское народное поэтическое творчество / В. П. Аникин, Ю.Г. Круглов. – Л, 1987. – С. 75, 77.
3. Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия / под ред. проф. Н. И. Кравцова. – М., 1971.– С. 11.
4. Илларион Троицкий, архиепископ. Прогресс и Преображение // Архиепископ Илларион Троицкий. Без церкви нет спасения. – М., 1998. – С. 264-284.

Автор(ы) статьи: Синицина А.И.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

частота использования, термин, словообразование, интернет, академический консультант, магистратура, бакалавриат, роль преподавателя

Аннотация:

В статье анализируется частота использования ряда словообразований в анклаве материалов (в рамках русскоязычного сегмента сети Интернет), посвященных проблемам высшего образования. Сопоставляются частоты использования таких терминов, как "профессор", "консультант", "тьютор", "куратор", "фасилитатор" и др. как между собой, так и в сочетании с терминами ""магистратура", "бакалавриат", "индивидуальный", "академический". Установлен ряд закономерностей, возможные причины которых обсуждаются.

Текст статьи:

Модернизация современной системы высшего образования характеризуется направленностью на реализацию личностно-ориентированного образовательного процесса. Изменяется характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с традиционными позициями преподавателя вуза (профессор, куратор) появляются новые ролевые функции — тьютор, фасилитатор, академический консультант (см., например, [1]).

В этой связи представляется интересным выяснить, насколько распространенными на сегодня являются различные словообразования, отражающие ту или иную ролевую функцию преподавателя и выстроить «иерархию» распространенности этих терминов.

Второе, что  представляет интерес — уточнить,  зависит ли характер полученной иерархии от того в рамках какого текстового анклава проводится исследование — анклава, образованного публикациями, содержащими слово «магистратура», или анклава, образованного публикациями, содержащими слово «бакалавриат».

Наконец, третье, что  представляется интересным — определить, влияет ли  на соотношение частот употребления исследуемых  терминов сужение анклава материалов — если оставить в нем только те сообщения, статьи, материалы, которые содержат слово «индивидуальный»  (маршрут, подход, etc.).

Ниже приводятся результаты сопоставительного анализа частоты использования в русскоязычном сегменте Интернет словообразований «профессор», «консультант», «тьютор», «куратор», «фасилитатор»  как между собой, так и в сочетании с терминами «»магистратура», «бакалавриат», «индивидуальный», «академический».

 

По данным поисковой службы Google [2] в русскоязычном сегменте сети Интернет в настоящее время насчитывается около 72,5 миллионов материалов, содержащих слово «образование». Приблизительно в 2% из этого числа материалов (1,6 млн) упоминается  высшее образование. Слово «педагогическое» присутствует почти  в каждой пятой статье (17,3 %), посвященной высшему образованию.

Внутри анклава материалов, содержащих сочетание слов «высшее» и «образование» распространенности слов «магистратура» и «бакалавриат» сопоставимы и составляют соответственно 6,4% и  5,3%.

В рамках анклава материалов, содержащих слово «магистратура» (105000), распространенность терминов, отражающих различные позиции преподавателя таково: профессор — 22,4% , консультант – 10,3% , куратор — 2,3% , тьютор – 0,9%,  фасилитатор – 0,07% (см. гистограмму на рис.1).

Схожее распределение распространенности терминов обнаруживается и для анклава материалов, содержащих слово «бакалавриат» (87,7 тысяч): профессор — 22,8% , консультант – 11,6% ,  куратор — 2,9% , тьютор –1,5%,  фасилитатор – 0,08% (см. гистограмму на рис.1).

 

 

 

Рис.1. Процент материалов из анклава, отобранного поисковой службой Google в русскоязычном сегменте сети Интернет, в котором обнаруживается слово:

• 1-     профессор
• 2-     консультант
• 3-     куратор
• 4-     тьютор
• 5-     фасилитатор

Приведенные данные позволяют утверждать, что :

• распространенность упоминания устоявшихся позиций (профессор, консультант) существенно выше, чем новообразований типа «тьютор» или «фасилитатор».
• характер распределения частоты употребления перечисленных терминов в материалах, содержащих слово «магистратура» и в материалах, содержащих слово «бакалавриат» практически одинаков.
• частота упоминания всех позиций преподавателя в материалах, содержащих слово «бакалавриат» незначительно, но устойчиво выше, нежели в материалах, содержащих слово «магистратура».

Добавление ключевого слова «индивидуальный» (маршрут, план, обучение) сужает анклав документов, содержащих слова «образование», «высшее», «магистратура» и анклав документов, содержащих слова «образование», «высшее», «бакалавриат» соответственно до 16,5% (17300) и до 14,0% (12300), т.е приблизительно в шесть раз. Причем, как видно из приведенных значений, несколько чаще слово «индивидуальный» ассоциируется с магистратурой, нежели с бакалавриатом.

В материалах, содержащих слово «индивидуальный», распределение частот упоминания позиций преподавателя меняется. Так, для анклава материала по магистратуре: слово профессор встречается в 37,4% статей, консультант – 16,7%, куратор — 5,4%, тьютор – 2,9%, фасилитатор – 0,23%. Это соответствует приросту частоты упоминания: профессор – в 1,64 раза; консультант – в 1,62 раза; куратор – в 2,35 раза;  тьютор – в 3,22 раза; фасилитатор – в 3,29 раза (см. гистограмму на рис.2).

Так, для анклава материла по бакалавриату: слово профессор встречается в 33,7% статей, консультант – 21,6%, куратор – 10,6%, тьютор – 5,4%, фасилитатор – 0,43%. Это соответствует приросту частоты упоминания: профессор – в 1,48 раза; консультант – в 1,86 раза; куратор – в 3,66 раза; тьютор – в 3,6 раза; фасилитатор – в 5,37 раза (см. гистограмму на рис.2).

 

 

Рис.2. Увеличение процента материалов (содержащих то или иное слово, обозначающее позицию преподавателя) при сужении анклава путем добавления ключевого слова «индивидуальный».

• 1-     профессор
• 2-     консультант
• 3-     куратор
• 4-     тьютор
• 5-     фасилитатор

Таким образом, можно заключить, что при добавлении слова «индивидуальный»:

• частота упоминания всех позиций преподавателя существенно повышается;
• наиболее повышается частота упоминания наименее распространенных «новообразованных» позиций.

Полученные данные можно использовать для оценки распространенности упоминания терминов «консультант» и «академический консультант». Среди терминов, обозначающих позиции преподавателя и используемых в настоящем исследовании, термин «консультант» имеет второе по распространенности значение после профессора (см. рис.1). Это характерно для всех исследованных анклавов материалов (для магистратуры и бакалавриата, до и после уточнения анклава посредством добавления слова «индивидуальный»).

Что касается сочетания слов «консультант» и «академический», то:

• в анклаве документов по консультанту в магистратуре [образование, высшее-, магистратура, консультант] слово «академический» встречается в  31,6 % случаев, а уточнение анклава посредством добавления слова «индивидуальный (план, маршрут)» увеличивает частоту упоминания слова «академический» в сочетании со словом «консультант» до 55,7% (см. рис.3);
• в анклаве документов по консультанту в бакалавриате [образование, высшее, бакалавр, консультант] слово «академический» встречается в 23,9% случаев, а уточнение анклава посредством добавления слова «индивидуальный (план, маршрут)» увеличивает частоту упоминания слова «академический» в сочетании со словом «консультант» до 53,4 % (см. рис.3).

 

 

Рис.3. Процент материалов, в которых встречается слово «академический» в сочетании со словом «консультант» до (синий цвет) и после (красный цвет) уточнения (сужения) анклава посредством добавления ключевого слова «индивидуальный» к совокупности ключевых слов, по которым анклав был образован.

• маг – анклав, образованный поиском по ключевым словам [образование, высшее, магистратура, консультант].
• бак — анклав, образованный поиском по ключевым словам [образование, высшее, бакалавриат, консультант].

Полученные результаты косвенным образом указывают на то, что понятие «академического консультанта» в общественном сознании, представленном в совокупном материале, опубликованном в Интернете, в существенной мере увязывается (помимо прочего) с индивидуализацией процесса обучения.

 

Литература:

1.    Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена // Акулова О.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Станкевич П.В., Тряпицына А.П., Шубина Н.Л. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 110 с. – С. 42-52).

2.     Поисковая служба Google [Электронный ресурс] / URL: http://www.google.com/custom

Автор(ы) статьи: Кадочникова С. Г.
Раздел: ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

культурология; культурологическая парадигма; модернизм; диалог культур; взаимодействия и взаимовлияния философии и литературы, влияние на мировую культуру, влияние друг на друга.

Аннотация:

в статье рассматривается необходимость диалогового межкультурного общения и роль современной национальной литературы, основные течения которой сформировались в начале XIX века под влиянием основных идей культурологической парадигмы, а также взаимодействия философии и литературы, оставивших свой след в мировой культуре.

Текст статьи:

Вопрос об исторической динамике культуры — это вопрос об исторических типах культур и их особенностях. В современной философии и культурологии именно тип культуры нередко берется за основу типологической характеристики общества, где, собственно, и протекают все культурологические процессы.    
Вместе с тем задача обнаружения и описания различных типов культуры и соответственно различных типов общества весьма сложна. Дело, прежде всего в том, что мировая история дает примеры почти неограниченного множества культур и их типов. Выявить и описать их — задача колоссальная по объему и сложности. Философия и культурология со всем спектром гуманитарных дисциплин должны иметь в виду факт огромного разнообразия культур. Однако наиболее важным с точки зрения философско-культурологического подхода является выявление исторической типологии культуры, имеющей универсальное значение.  Такая типология исходит из признания универсальных тенденций в развитии культуры, порожденных взаимосвязями и взаимозависимостями различных регионов и стран. Это означает, что все страны и народы в той или иной форме проходят (или должны пройти) одни и те же этапы в эволюции типа культуры. Особенности отдельных культур при этом не исчезают, но подвергаются видоизменениям по мере включения в единый процесс мирового развития.

Исторический процесс можно рассматривать с культурно-исторической или цивилизационной позиции, и в связи с этим историческая позиция рассмотрения истории традиционно делит историю  на периоды: первобытность, древний мир, средние века новое и новейшее время. Не стоит забывать и о том, что есть и культурологический подход к истории как духовной действительности. В такой интерпретации исторического процесса периоды истории будут не совпадать с периодами  развития  общества в исторической интерпретации процесса или истории как цивилизации.

Исторический процесс как духовной действительности или культуры будет состоять из эпох. Мы выделяем следующие эпохи: античность, средневековье, Возрождение, эпоха рационализма, Просвещение, эпоха романтизма, модернизма и постмодернизма. Эпохой мы называем определённый исторический этап, в жизни человечества, характеризующийся определёнными духовными и ментальными установками, смыслами (в интерпретации М. Бахтина) как ответами на вопросы человеческого бытия, культурой, которая таит в себе огромные возможности как самореализация индивида. Эпоха объединяется едиными духовными установками.

«Эпоха, в которой живёт индивид, налагает неизгладимый отпечаток на его мировосприятие, даёт ему определённые формы психологических реакций и поведения, и эти особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных  групп и толп и в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи – в творчестве последних при всех неповторимых, уникальных событиях, проявлениях тех же черт ментальности, ибо всем людям, принадлежащим данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий, и уже от способностей и возможностей того или иного индивида зависит, в какой мере он им овладеет (1.Гуревич А.Я. Уроки Люсьена Февра. В кн.: Люсьен Февр. Бои за историю./А.Я. Гуревич. – М.:Наука,1991 с. 522).

Рассматривая историческую динамику культуры под углом всемирности, приходится признать, что особую роль в ней играет западная культура. В частности, феномен, который может быть охарактеризован как «западный активизм», возникший в Новое время (XVI— XVIII вв.) и предполагавший установку на активно-творческое отношение к миру, оказал мощное влияние на развитие всех стран и народов, на всемирную историю в целом. Западный по своему происхождению, он со временем стал достоянием всего цивилизованного человечества. Установка на активизм стала в XIX—XX вв. во многом естественной для людей, исходно принадлежащих к культурам, отличным от западной. Тем не менее, нельзя сказать, что идущие от Запада культурные установки целиком и без остатка подчиняют ту или иную региональную культуру или культуру отдельных стран. Специфика отдельных культур сохраняется, поскольку всякая самобытная культура оказывает сопротивление внешним влияниям. Локальная культура, так или иначе, трансформирует культурные потоки, идущие    извне.
Таким образом, историческая типология культуры, претендующая на универсальность, не должна заслонять особенностей локальных культур и специфики культурной эволюции отдельных стран. В противном случае возникает опасность принять желаемое за действительное. Общемировые тенденции, в том числе и тенденции культурного развития, проявляются по-разному в различных регионах и странах. Это связано с неравномерностью современного мирового развития. Регионы и страны, достигшие передовых рубежей в научно-техническом прогрессе, в обеспечении высокого уровня жизни для большинства населения, ощущают на себе потребность перехода к новому типу культуры совсем не так, как страны, перед которыми названные задачи только ещё стоят.                                                                 Универсальные тенденции мирового развития — это тенденции, а не актуальная реальность, одинаковая для всего человечества. Тем не менее, изучение общемировых тенденций имеет большое практическое и мировоззренческое значение (2.Козловский В.В., Уткин А.И, Федотова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе СПб., 1995. С.115—167).

Смена эпох как составляющая исторического процесса предполагает период, который является переходом от одной эпохи к другой. Смена парадигмы порождает смену эпох, рождает переходную эпоху (3.Гуревич, А. Я. Категории средневековой  культуры./А.Я. Гуревич – М., 1972-с.16).

По определению Томаса Куна, данному в «Структуре научных революций» (4.T.S.Kuhn. «The Structure of Scientific Revolutions», Chicago, 1962; M., 1975), научная революция — эпистемологическая смена парадигмы.

Под парадигмами Т. Кун подразумевает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу.                                Согласно Куну, научная революция происходит тогда, когда учёные обнаруживают аномалии, которые невозможно объяснить при помощи универсально принятой парадигмы, в рамках которой до этого момента происходил научный прогресс. С точки зрения Куна, парадигму следует рассматривать не просто в качестве текущей теории, но в качестве целого мировоззрения, в котором она существует вместе со всеми выводами, совершаемыми благодаря ей.

Можно выделить, по меньшей мере, три аспекта парадигмы:

а)  парадигма — это наиболее общая картина рационального устройства природы, мировоззрение;

б) парадигма — это дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т. д., которые объединяют специалистов в данное научное сообщество;

в) парадигма — это общепризнанный образец, шаблон для решения задач-головоломок.

В контексте нашего исследования, необходимо, взять во внимание понятие, того, что дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств, которые объединяют специалистов в данное научное сообщество, а также понятие «смена парадигм» для более точного понимания ситуации изменения: динамика развития или стагнацию культуры. Прежде всего, смена парадигм означает конфликт парадигм, возникающий в периоды научных революций, — это, прежде всего, конфликт разных систем ценностей, разных способов решения задач-головоломок, разных способов измерения и наблюдения явлений, разных практик, а не только разных картин мира. Многие культурологи, философы, историки и литературоведы рассматривали и анализировали изменения, которые происходили в культуре, науке, искусстве и сознании людей в период смены совокупных убеждений, ценностей, технических средств. Дмитрий Сергеевич Лихачёв оказался у истоков российской культурологической парадигмы, создаваемой параллельно с ним в общем пространстве гуманитарного знания несколькими поколениями отечественных ученых. Назовем в этом ряду: С. Аверинцева, С. Артановского, А. Гуревича, П. Гуревича, Ю. Лотмана, А. Лосева, В. Библера, Э. Соколова, Н. Злобина, С. Иконникову, М. Кагана, В. Межуева, А. Флиера и др.

Не ставя перед собой задачу по формированию культурологической парадигмы, академик, тем не менее, внес удивительно масштабный вклад в ее решение. Особая одаренность и энциклопедическая образованность, его боль за судьбы отечественной культуры сделали Д. С. Лихачева необычайно ярким выразителем этого магистрального сегодня направления развития гуманитарного знания. Своими научными трудами и собственной биографией ученый еще раз подтвердил тезис о том, что источник гениальности лежит не только в способности интеллекта постигать и конструировать истину, но и в резонансе души человеческой с болью времени, в проблемно-онтологическом созвучии, соразмерности Человека и Времени (5.Дмитрий Лихачев и его эпоха. М.: Logos, 2002. С. 46–47). Исследования культуры академиком стали яркой линией в складывающейся культурологической парадигме, а его труды по существу заполнили ее методологические лакуны и оформили важные мировоззренческие принципы и приоритеты формирующейся новой области знания (6.Запесоцкий А. С. Становление культурологической парадигмы / А. С. Запесоцкий, А. П. Марков. СПб.: СПбГУП, 2007. (Дискуссионный клуб Университета; Вып. 10).

Очевидно, что культурологический ракурс исследований академика в существенной мере сформировался под влиянием социально-культурного контекста эпохи: Д. С. Лихачев жил и творил в ХХ веке, который стал веком исследования культурных явлений и феноменов. В годы юности Дмитрия Сергеевича культурологическая проблематика исследовалась в рамках иных, нежели сегодня, теоретико-методологических концепций и иного, архаично систематизированного нормативного знания. В частности, на рубеже XIX–XX веков культурная тематика отчетливо зазвучала на фоне бурного расцвета полевых исследований фольклористов, этнографов, психологов. Позже культурологическую эстафету приняли такие науки, как этнология, социология, политология, антропология, которые потом модифицировались в социологию культуры, культурную антропологию, психологию культуры, этнопсихологию. В результате основными науками о культуре в Европе и Америке и сегодня принято считать социологию, социальную и культурную антропологию. В России значительный вклад в понимание культуры внесли филология, лингвистика, литературоведение, семиотика, философия культуры и др.

Однако по мере изучения культуры отдельными, частными отраслями знания все рельефнее вырисовывался ряд трудностей.

Во-первых, понимание сущности даже отдельных культурных феноменов все чаще оказывалось невозможным в рамках той или иной частной науки, требовало междисциплинарной методологии и неизбежно принимало межпредметный характер.

Во-вторых, рефлексия культуры как целостности тем более не могла стать объектом какой-либо одной науки — объект познания таких масштабов не соответствовал их предметной области.

В-третьих, пришло осознание учеными ограниченности, и даже исчерпанности возможностей классических наук (каждой в отдельности) решать принципиально новый класс исследовательских задач.     Гуманитарное научное сообщество начало целенаправленно искать новые формы координации междисциплинарной деятельности и вырабатывать способы «подключения» науки к решению общественно-значимых проблем (7.Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. С. 280). Процесс зарождения и становления культурологической парадигмы был реализован в XX веке усилиями большой группы ученых-гуманитариев.

Вот наиболее значимые на наш взгляд выводы сделанные философами и культурологами прошлого и современности. Их выводы необходимо принять во внимание, потому что они дают почву для осмысления изменений происходящих в основных составляющих культуры. Литература, являясь одной из основных составляющих, тоже претерпела изменения под влиянием, смены парадигм в период конца XIX – начала XX веков.

По мнению В.О. Ключевского, каждая эпоха содержит в себе одни и те же парадигмы, отношения, смыслы как ответы на вопросы человеческого бытия, но ответы на эти вопросы дает разные. Смена этих ответов, или ценностей рождает понятие «переходный период», или «переходную эпоху» (8.Ключевский В.О. «Русская история», 2007, с.912).

По мнению О. Бенеш, смена эпох происходит в результате сознания большинством населения новых ценностей (9.Бенеш О., «Искусство Северного Возрождения», изд-во «Искусство», 1973, с.57). Понятие переходности или переходности эпохи в философии истории и культуры рассматривается в разных вариантах, например, Шпенглер дает определение этому явлению как «диффузия» (9.Шпенглер О. Закат Европы. – Антология культурологической мысли. М., 1996. С.229-231;10.Шпенглер, О Закат Европы. [Текст]/О.Шпенглер. – в 2-х томах – Т.1-2 – М.: Айрис-пресс, 2003.-328с.), Н. Бердяев – «период философии» (11.Н.Бердяев «Смысл истории», изд-во «Мысль», 1990г. – 174 с. (с издания YMCA PRESS, Paris, 1969), М.М. Бахтин – «пограничье» (12.Бахтин M. M. К эстетике слова //Контекст. М., 1974., 13.Бахтин М.М.  Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., 1986. С.207; 14.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского./М.М. Бахтин. — М.: «Советская Россия»,1979.-138с.)  В.Е. Багно – «культурное пограничье» (15.Пограничные культуры между Востоком и Западом. Сост. В.Е. Багно. — СПб., 2001, 536 с. Приложение к альманаху «Канун»;16. Багно, В.Е. Русская поэзия Серебряного века и романский мир./В.Е. Багно. – СПб.: Гиперион,2005г.-234с.), А.С. Ахиезер – «срединные  культуры», «медиационные циклы», «медиация» (17.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Т. I: От прошлого к будущему. 2-е изд. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998; 18.Ахиезер А.С. Между циклами мышления и циклами истории./А.С. Ахиезер.//Общественные науки и современность. – 2002. — №3. – с.122-132.).

Литература

1. Гуревич А.Я. Уроки Люсьена Февра. В кн.: Люсьен Февр. Бои за историю./А.Я. Гуревич. – М.:Наука,1991 с.522

2. Козловский В.В., Уткин А.И, Федотова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе СПб., 1995. С.115—167

3.Гуревич, А. Я. Категории средневековой  культуры./А.Я. Гуревич – М., 1972-с.16

4.T.S.Kuhn. «The Structure of Scientific Revolutions», Chicago, 1962; M., 1975

5.Дмитрий Лихачев и его эпоха. М.: Logos, 2002. С. 46–47

6.Запесоцкий А. С. Становление культурологической парадигмы / А. С. Запесоцкий, А. П. Марков. СПб.: СПбГУП, 2007. (Дискуссионный клуб Университета; Вып. 10).

7. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. С. 280

8.Ключевский В.О. «Русская история», 2007, с.912

9.Бенеш О., «Искусство Северного Возрождения», изд-во «Искусство», 1973, с.57

9.Шпенглер О. Закат Европы. – Антология культурологической мысли. М., 1996. С.229-231;

10.Шпенглер, О Закат Европы. [Текст]/О.Шпенглер. – в 2-х томах – Т.1-2 – М.: Айрис-пресс, 2003.-328с.

11.Н.Бердяев «Смысл истории», изд-во «Мысль», 1990г. – 174 с. (с издания YMCA PRESS, Paris, 1969

12.Бахтин M. M. К эстетике слова //Контекст. М., 1974.,

13. Бахтин М.М.  Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., 1986. С.207;

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского./М.М. Бахтин. — М.: «Советская Россия»,1979.-138с

15.Пограничные культуры между Востоком и Западом. Сост. В.Е. Багно. — СПб., 2001, 536 с. Приложение к альманаху «Канун»;

16. Багно, В.Е. Русская поэзия Серебряного века и романский мир./В.Е. Багно. – СПб.: Гиперион,2005г.-234с.

17.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Т. I: От прошлого к будущему. 2-е изд. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998; 18.Ахиезер А.С. Между циклами мышления и циклами истории./А.С. Ахиезер.//Общественные науки и современность. – 2002. — №3. – с.122-132

Автор(ы) статьи: Мурзина И.Я., Мурзин А.А.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

народная культура, бакалавр культурологии, компетентностный подход

Аннотация:

Статья посвящена изучению особенностей народной культуры студентами-культурологами в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода к образованию

Текст статьи:

Изучение особенностей традиционной народной культуры долгое время не входило в учебные планы профессиональной подготовки студентов-культурологов в педагогическом вузе. Образовательный стандарт рекомендовал знакомство с народной культурой как частью общенациональной культуры в общих курсах по теории и истории культуры, но специальные знания не входили в содержание дисциплин предметной подготовки. В то же время осознание необходимости не только знакомства с художественными явлениями народной культуры, но, шире – с логикой развития традиционных культур, с их ценностно-нормативными началами, образами и артефактами является составным компонентом профессиональной компетентности культуролога.

В настоящее время происходит переориентация системы высшего профессионального образования на два взаимосвязанных уровня – бакалавриат и магистратура. Поэтому чрезвычайно важно определить, что будет входить в профессиограмму бакалавра по направлению «Педагогическое образование» профиль «Культурологическое образование». На наш взгляд, деятельность бакалавра нацелена на практическое использование знаний о культуре как целостной системе человеческого бытия, на умении использовать инструментарий, предназначенный для анализа культурных форм и практик, в педагогической деятельности. В процессе педагогической деятельности бакалавр культурологии способствует освоению учащимися многообразия культурных форм и значений, овладению анализом социально-культурных практик, опыта межличностного и межкультурного взаимодействия, специфики средств массовой информации.

Профессиональная деятельность бакалавра состоит в научно-практическом владении анализом различных социально-культурных практик и культурных форм,  средствами их трансляции и нормативного закрепления в различных сферах социальной жизни, деятельности по сохранению культурного и природного наследия, умении использовать их в процессе аккультурации и социализации учащихся как в системе общего, так и в системе дополнительного образования, в культурно-просветительских учреждениях. Это означает широту сферы деятельности бакалавра в культурно-образовательных, государственных и общественных учреждениях и организациях, связанных с производством, трансляцией и сохранением мно­гообразных культурных форм.

При всей широте поля деятельности мы все-таки в большей степени ориентированы на то, что бакалавры-культурологи будут избирать образовательные учреждения сферой самореализации, а значит, их профессиональная деятельность будет направлена на пропаганду культурного наследия и приобщение к нему школьников. Важнейшим компонентом культурного наследия сегодня является традиционная народная культура.

Возникает вопрос, как организовать подготовку студентов, чтобы их осведомленность в области народной культуры становилась основой для педагогической работы в будущем. Если учесть, что бакалавров, в отличие от специалистов, мы обучаем в вузе четыре года, то вопрос введения тех или иных дисциплин приобретает новое звучание. На каких принципах необходимо строить обучение студентов, чтобы не утратить фундаментальность высшего образования и учитывать ориентацию на практическое освоение учебного материала бакалаврами? Вероятно, само обучение должно быть перестроено в соответствии с принципами последовательности, преемственности и дополнительности в профессиональном образовании. Дисциплины предметной подготовки, по сути своей взаимосвязаны, важно, чтобы студенты почувствовали связь между так называемыми «обязательными» и «элективными» курсами. Так появление курсов по выбору становится мотивированным, поскольку они расширяют и дополняют общее содержание фундаментальных дисциплин.

В качестве примера рассмотрим, как изучается традиционная народная культура. В русле теоретической и исторической культурологии раскрываются закономерности бытия культуры в ее исторической ретроспективе (как правило, это первый-второй курс). Вопросам изучения народной культуры уделяется место тогда, когда анализируются этапы развития культуры, а в контексте изучения русской культуры делается небольшой исторический экскурс. Частично к народной культуре студенты обращаются на занятиях по семиотике, когда символика народной культуры становится иллюстрацией для понимания семиотических кодов различных национальных культур. Следующий этап обращения к проблемам народной культуры начинается при изучении дисциплин регионального (вузовского) компонента образования, в частности курса по выбору «Народная культура».

Мы поставили перед собой цель раскрыть сущность традиционной народной культуры через осознание ее ценностей, специфики функционирования, сочетания исторического и современного в ее бытии. Особенностью содержания дисциплины является исследование круга проблем, связанных с явлением народной культуры как формы традиционной культуры, ее сущностью, социальными функциями, закономерностями и историческими этапами ее развития, рассмотрением основных форм народной культуры, явлений народной художественной культуры как феноменов, представляющих нерасчлененное целое духовно-практической деятельности человека. Акцент делается на понимании ценности народной культуры как составной части мирового культурного наследия; подчеркивается место и роль народной художественной культуры в общении народов, в установлении взаимопонимания между ними.

В процессе изучения курса студент В результате изучения дисциплины «Народная художественная культура » студент должен

получить базовые представления:

-       о народной культуре как особой форме традиционной культуры;

-       об особенностях народной художественной культуры в прошлом и настоящем;

-       об исторической динамике народной культуры в России;

-       о современном состоянии народной культуры;

знать

-       различные точки зрения на феномен народной культуры;

-       о связи явлений культуры с религиозными верованиями;

-       о различных формах народной художественной культуры;

-       о связи традиционной народной культуры с современными формами культуры;

уметь:

-       использовать на практике методы гуманитарных наук при анализе явлений народной культуры;

-       оперировать категориями культурологии при анализе явлений народной культуры;

-       в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики переосмыслять накопленный опыт;

-       самостоятельно анализировать культурологическую и искусствоведческую литературу;

-       использовать современные информационные технологии для получения доступа к источникам информации, хранения и обработки полученной информации по культурологическим проблемам;

-       применять навыки использования компьютер­ных технологий в практической профессио­нальной деятельности;

-       оценивать и прогнозировать последствия своей социальной и профессиональной деятельности;

владеть:

-       приемами информационно-описательной дея­тельности, систематизации данных, структури­рованного описания в области истории религии;

-       методами обработки, анализа и синтеза информации;

-       навыками аргументированного изложения собст­венной точки зрения в устной и письменной форме, ведения дискуссии по проблемам бытия народной культуры в прошлом и настоящем;

-       способностью к деловым коммуникациям в про­фессиональной сфере.

 

Программа курса «Народная культура»

Введение. Актуальность изучения народной культуры в современных социокультурных реалиях. Многоаспектность изучения народной культуры.

Определение народной и традиционной культуры. Различные подходы к ее изучению (мифологическая школа, историко-антропологические исследования, применение эмпирических методов анализа, структурно-семиотический и структуралистский подходы).

Социодинамика народной культуры. Традиционная культура русских как предмет изучения культурологов.

 

Тема 1. Народная культура как особая форма существования культуры этноса. Понятия «этнос» и «народ». Теория этногенеза Л.Н. Гумилева. Разнообразие трактовок категории «народная культура». Связь категорий «народная культура» и «фольклор». Сущность народной культуры в контексте социально-исторических основ возникновения и развития. Народная культура как динамическая система.

Понятие «народная художественная культура». Народная художественная культура как подсистема народной культуры. Народная художественная культура как воплощение духовно-нравственных ценностей и идеалов этноса, национального характера, «национальных образов мира» (Г.Д. Гачев), «архетипов коллективного бессознательного» (К.-Г. Юнг).

Морфология народной культуры в трудах В.Я. Проппа, М.С. Кагана, Л.И. Михайловой, В.Е. Гусева.

 

Тема 2. Традиция – стержень народной культуры. Категория «традиция» в культурологии. Роль традиции в формировании народной культуры. Многообразие традиций как условие многообразия культур. Традиция как  «коллективная память» социума. Проблемы трансформации традиций. Сочетание традиций и новаций как механизм развития культуры. Этнографические элементы в традиции.

 

Тема 3. Народные верования как составная часть народной культуры. Миф и его роль в культуре. Функции мифа в культуре. Миф и религия в народной культуре.

Православие в русской народной культуре.

Народные верования и народная религиозность: проблема определения. Основные подходы к изучению народной религиозности как ключевой составляющей народных верований (Л.П. Карсавин, А.А. Панченко). Магические представления в народной культуре. Народная демонология как составная часть народных верований.

 

Тема 4. Праздник его роль в народной культуре. Категория праздника в культуре. Праздник и обряд: сходство и различия. Праздник как составляющая часть народной культуры, его роль и функции.

Понятие «народный календарь». Народный календарь и праздники, связанные с ним. Традиции празднования в различных культурах: этнографический аспект.

Православные праздники в народной культуре. Художественные элементы традиционных календарных праздников. Семейно-бытовые праздники и обряды.

Современные праздники и их связь с традицией.

 

Тема 5. Фольклор как элемент народной культуры. Определения фольклора: история и объем термина, признаки фольклора: устность, коллективность. Проблема «авторства» в фольклоре. Понятие «коллективного творчества» в науке XX в. (Р.О. Якобсон, П.Г. Богатырев).

Основные направления фольклористики. Различные научные школы и подходы в фольклористике: мифологическая (генетическая) школа, историческая школа, типологические исследования (антропологическая и другие школы), функционализм, структурализм, семиотика.

Проблема «авторства» в фольклоре. Носители фольклора. Коллективное и индивидуальное в фольклоре.

Устное народное творчество: основные виды и их характеристика. Жанровая структура фольклора. Бытовой и обрядовый фольклор.

Городской фольклор: специфика и виды.

Фольклор и постфольклор: проблема взаимоотношения.

 

Тема 6. Роль и место народного художественного творчества в структуре народной культуры. Содержание понятия «народное искусство», его специфика. Народное и профессиональное искусство: проблема соотношения. Утилитарно-эстетическое в народной художественной культуре.

Содержание понятий «ремесло», «промысел», «декоративно-прикладное искусство». Мастер и его роль в народной культуре.

Народные промыслы как форма бытования народной художественной культуры. Традиционные художественные промыслы России. Уральское промышленное искусство и народные промыслы.

 

Тема 7. Предметный мир русской народной художественной культуры. Константы русской культуры. Пространство жилища в русской народной культуре. Устройство дома (внутреннее пространство жилища и технологии его строительства). Печь как ключевая часть дома в народной культуре. Символика жилища в народной культуре.

Традиционная хозяйственная утварь: утилитарное и художественное  (внешний вид, способы изготовления, применение, декор). Традиционная кухня.

Народный костюм и его роль в культуре. Русский народный костюм: основные элементы. Символика одежды в народной культуре.

 

Тема 8. Историческая динамика народной художественной культуры. Историческая динамика народной художественной культуры: от Древней Руси к современной России. Древнеславянские истоки русской народной художественной культуры. Влияние христианства на  содержание и формы бытования народной художественной культуры в Древней Руси. Роль реформ Петра I в развитии народной художественной культуры. Русский фольклор и любительское (самодеятельное) художественное творчество в России в Х1Х-ХХ вв. Многообразие и самобытность традиций художественных культур народов России. Тенденции развития традиций народной художественной культуры в ХХI веке.

 

Изучение народной культуры в русле компетентностного подхода предполагает не просто овладение некоторым объемом информации, но и владение приемами ее интерпретации и представления в профессиональной деятельности. Мы составили программу учебного курса таким образом, чтобы на теоретических занятиях (преимущественно лекционных) раскрывать общие закономерности функционирования народной культуры, а на практических обращаться к различным национальным культурам с целью культурологической интерпретации наиболее репрезентативных явлений.

Для этого нами была разработана система заданий, предполагающих самостоятельную работу студентов по исследованию явлений народной культуры. От комментирования научных текстов, посвященных проблемам традиции в культуре, специфике авторства и профессионализма, интерпретации отдельных явлений, принадлежащих различным видам и жанрам фольклора (как устного словесного творчества, так и музыкального фольклора и явлений декоративно-прикладного искусства), мы обращаемся к вопросам, связанным с современным состоянием народной культуры, с анализом явлений постфольклора. И если в лекционном материале больше внимания уделяется традиционной русской народной культуре, то в практических занятиях у студентов есть возможность выбора. Мы предлагаем в качестве объектов анализа артефакты, связанные с культурой народов Урала. Нам кажется это значимым, поскольку позволяет, с одной стороны, раскрыть многообразие культур народов, населяющих Урал и составляющих единство внутри регионального целого, а, с другой стороны, формирует в студентах этнокультурную идентичность, выступая в качестве одного из актов самосознания. Нам очень важно, чтобы приобщение к народной культуре носило неформальный характер. Поэтому мы предлагаем студентам дискуссию на тему: «Традиционная культура в глобальном мире: возможность выживания». Мы обсуждаем вопросы не только наличного бытия этнических культур в мире и России, но и затрагиваем актуальные проблемы культурной политики, связанные с существованием народных художественных промыслов, приобщению к народным традициям детей различного возраста, использованию мотивов народной культуры в профессиональном творчестве современных художников. Такая дискуссия позволяет не только актуализировать знания по теоретической и прикладной культурологии, но и способствует формированию личностно осознанной позиции.

Результатом изучения данного курса становится презентация информационно-образовательных проектов, созданных студентами, под общим названием «Национальные образы мира: традиционная культура народов Урала».

Таким образом, на примере программы «Народная культура» для бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Культурологическое образование» мы видим, что ориентация на деятельностную составляющую в профессиональной подготовке позволяет не только шире представить изучаемый предмет, но и делает знание личностным.

Нам кажется, что выстроенные таким образом занятия со студентами обеспечивают и будущую профессиональную реализацию культурологов в школе. Ведь сегодня активно вводится в образовательные программы этнокультурный компонент. А студент-будущий педагог, не формально относящийся к обучению, получает «ключ» к тому, как в глобализирующемся мире с его стремлением к унификации и тиражированию ценностей приобрести личный опыт взаимодействия с традицией, ощутить ее жизненность и осознать необходимость приобщения к истокам.

Автор(ы) статьи: Данилкина И. И.
Раздел: ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

Визуальное воображение, образ, творческое воображение, фантазия.

Аннотация:

В статье рассматривается проблема визуального воображения в истории философской мысли, анализируется становление понятия визуального воображения с Античных времен и до наших дней.

Текст статьи:

Визуальное воображение как одна из загадочных способностей сознания, всегда вызывала особый интерес у человека. Исследование визуального воображения становится одним из ключевых пунктов современного философствования, проблемой, имеющей свое теоретическое обоснование в самой истории философской мысли.

Впервые изучением процессов визуального воображения занялись философы Античной эпохи. Следует отметить, что термин визуального воображения сравнительно недавно начал применяться в науке, до этого широко употреблялось понятие образного мышления, и этой деятельности воображения отводилась определенная плоскость, которую не возможно было причислить ни к области чувственного, ни рационального познания.

С именем  Платона в науке связывают первые попытки формирования в философии понятия визуального воображения. В своем научном труде «Филеба» он использует такие термины как «выписанные в душе», «воображаемые данности» и др., которые раскрывают сущность визуального воображения, заключающейся в способности представления, созидания душой «живописных образов или изображений».

Платон  выделяет категорию «прекрасного», которая освещает подобия идей и освобождает простор для созерцания сущности вещей и мира подлинного воображения. «Первым в последовательном ряду у Платона стоит мир, создаваемый воображением, т.е. мир искусства, ибо сам космос есть творение художника. В него,  в аспекте имагинативном, привходит и мир идей. Мир идей – мир имагинативный. Их имагинативное бытие есть их эстетическое бытие» [1, С.217] .

Учение Платона об идеях, которое выражено в образах, «помимо своей зрительной картинности есть мир имагинативного познания, мир понимаемый, мир смыслов. Но и в той части учения, где идеи выражены не в образах, а в понятиях, мы наряду с дедуктивной спекуляцией разума имеем поразительную деятельность воображения, оперирующего идеями или предметами чистого смысла как образами». [2, С.151].

Таким образом, для наук о культуре  учение Платона об идеях, выраженных в образах чрезвычайно важно, так как сама культура – это и есть совокупность образов, возникающих в творческом процессе и способствующих созданию художественных произведений.

У Аристотеля мы находим более тщательный анализ понятия визуального воображения. Заметим, что философ не разделяет понятия «фантазия» и «воображение». (В переводе с греческого языка фантазия и есть «воображение») [3, С.1306].

В третьей главе третьей книги трактата «О душе» Аристотель дает подробную характеристику визуальному воображению. Мыслитель определяет воображение как способность души, посредством которой в сознании возникают различные образы, которые по природе своей бывают как истиной так и заблуждением. Философ отмечает, что в большинстве своем образы бывают обманчивы, ложны, так как мы свободно можем себе представить реально несуществующие образы, которые по праву можно назвать воображаемыми, мнимыми.

По мнению Аристотеля, деятельность визуального воображения – это движение (души), возникающее под воздействием, прежде всего зрительного ощущения.

Проблему художественного воображения и его связи с языком Аристотель рассматривает в трактате «Поэтика» («Об искусстве поэзии»). По его убеждению, поэт должен обладать не только аналитическими способностями, но и  богатым воображением как одним из важнейших слагаемых творческого процесса [4, С.94].

Аристотель утверждает, что человеческое искусство, являющееся продуктом визуального воображения, относится к сфере случайного, которое может возникнуть или не возникнуть. «Всякое искусство касается генезиса, творчества и теории того, как что-либо создается из того, что может быть, или не быть. Принцип создаваемого заключается в творящем лице, а не в творимом предмете, ибо искусство касается не того, что существует от природы, потому что это имеет в себе принцип своего существования. Так как творчество и деятельность не одно и то же, то необходимо искусство отнести к творчеству, а не к деятельности» [5, С.381].

В целом, античная эпоха рассматривала визуальное воображение как низшую способность души, которая предшествует рассудочному акту, определяя его, и вместе с ним  выполняя «промежуточную» роль опосредования результата мысли. Визуальное воображение понималось как созидательная творческая сила, направленная на познание окружающего мира, природы, внутренних свойств души, и участвующая в творческих процессах.

Средневековая наука дает свое представление о визуальном воображении.  К примеру, Гуго Сен-Викторский считает воображение одним из трех «глаз» человеческой души, осуществляющих функцию наблюдения (так же как разум и рассудок). Философ определяет воображение как простое представление вещей находящихся вне нас.

Средневековые мыслители характеризовали воображение как одну из сил души, обладающей свойством хранить образы. В этом контексте проблема визуального воображения становится неразрывно связана с проблемой образа.

Категория «образа» сопровождает христианскую культуру с момента ее зарождения, поэтому проблему образа часто связывают с самой «сущностью христианства». Раннехристианские мыслители истолковывали мир как произведение искуснейшего Художника, через созерцание которого человек постигает замысел Создателя.

Итак, сущность христианской теории выражена в образе, который потенциально может хранить в себе большое количество изображений, в различной степени подобной первообразу. Деятельность визуального воображения в этом контексте связывают со способностью хранить совокупность этих изображений (образов).

Изучение вопросов визуального воображения продолжается в эпоху Возрождения. Так, Николай Кузанский характеризует воображение как одну из способностей ума, сопутствующих ощущениям. Он утверждает, «нет ничего в воображении, чего прежде не было бы в ощущении» [6, С.323]. Кузанский отмечает способность воображения даже «в отсутствии вещи воспринимать ее форму в материи». Тем  самым делая различие между ощущением, которое  воспринимает форму в материи только в присутствии самой вещи, и воображением, способным создавать в душе образ отсутствующей вещи.

Таким образом,  эпоха Возрождения внесла свой вклад в изучение проблемы визуального воображения, определив его специфическое свойство – возможность создавать образы вещей в их отсутствии.

Рационалисты XVII века считали воображение источником всевозможных заблуждений. Так, Р. Декарт, выделив три орудия познания — интеллект, воображение и чувство, определил воображение как нечто неясное, обманчивое и недостаточно отчетливое, отдав предпочтение мышлению — высшей, разумной способности [7, С.429].

В этом контексте разум считался единственной основой истинного знания, тогда как воображение воспринималось как низшая способность, порождающая страсти и пороки фантастического мира. Рационалисты считали, что все эти фантазмы пагубно влияют на развитие точных наук.

Т. Гоббс характеризует визуальное воображение как «ослабленное ощущение» свойственное людям и живым существам как во сне, так и наяву. Термином «ослабленное ощущение» Гоббс характеризует понятие представление. «Когда… мы желаем выразить факт ослабления, говоря, что ощущение поблекло, устарело и отошло в прошлое, мы называем его памятью», — пишет Гоббс [8, С.312].  Таким образом, мы видим, что мыслитель не разделяет понятий память и представление, и лишь в зависимости от различного рассмотрения они имеют разные названия.

Б. Спиноза, также тесно не различает понятия воображение и память, разделяя законы воображения и законы разума, он отдает предпочтение продуктам деятельности интеллекта.

Г.В. Лейбниц придает немалое значение аспектам деятельности визуального воображения, так как считает, что воображение соединяет чувства и рассудок, из сочетания которых и возникает знание. Он характеризует визуальное воображение как «внутреннее чувство», которое объединяет как понятия отдельных чувств, так и понятия общего чувства (к которому он относит отчетливые идеи математических наук). Вместе с тем  мыслитель подчеркивает, что лишь одни чувства и воображение не могут обеспечить полную и совершенную всеобщность истин, так как «сверх чувственного и воображаемого существует и то, что только умопостигаемо, как составляющее предмет одного лишь ума. [9, С. 373].

Проблема визуального воображения становится одним из ключевых пунктов немецкой классической философии. И. Кант характеризует воображение как «способность созерцания и без присутствия предмета»[10, С.401]. Считая воображение как одну из основных способностей человеческой души, лежащую в основании всякого познания, он относит воображение, с одной стороны, к области чувственности, а с другой – считает его проявлением действия рассудочной спонтанности.

Изучение Кантом проблем воображения продолжилось в его трансцендентальной философии. Кант рассматривает проблему воображения сквозь призму трех способностей души: чистого созерцания, чистого мышления и трансцендентальной (чистой) способности воображения. Размышления Канта о природе визуального воображения как трансцендентальной способности, стали классическими в философии.

Таким образом, Кант приходит к выводу о том, что без способности визуального воображения был бы невозможен человеческий опыт и человеческое познание.

В своих работах Г. Гегель предлагает выделять фантазию из сферы воображения, характеризуя ее как одно из проявлений его продуктивной силы, называя фантазию «внутренней мастерской духа».

Таким образом, рационалистическая философия определяла  статус визуального воображения в рамках познания истины и внесла свой вклад в развитие проблемы.

Эпоха романтизма выдвигает проблему визуального воображения на передний план. Именно в рамках эстетики романтизма намечаются принципы четкого различения воображения и фантазии.

К. Зольгер различал три вида фантазии: фантазию в узком смысле слова (деятельность идеи как таковую), «чувственность фантазии» (действительность, в которой осуществляется деятельность идей) и «рассудок фантазии» (взаимный переход идеи и действительности друг в друга). Чувственному воплощению фантазии в эстетической системе Зольгера соответствует юмор, а рассудочному — остроумие. [11, С. 338]

По мнению К. Зольгера, всякое художественное творчество есть деятельность фантазии. В отличие от воображения, фантазия связана с деятельностью идеи, она есть «внутреннее действие идеи в духе художника».

Несколько отличную трактовку можно обнаружить в психологии XIX века. Т. Рибо в своей работе «Творческое воображение» исследует два его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроизводящее воображение, которое рассматривается как одна из функций памяти, а с другой -творческое, или воссоздающее воображение [12].  Творческое воображение, по мнению Рибо, представляло собой своеобразный вид деятельности памяти.

Деятельность творческого воображения заключалось в возникновении новых творческих образов посредством случайной комбинации элементов. Таким образом, воображение способно создавать многочисленные новые комбинации прежних элементов, но не способно породить ни одного нового элемента.

В. Вундт считал визуальное воображение принципиально ограниченным определенным количеством образов, полученных ассоциативным путем. Никакие новые непережитые связи между элементами, с его точки зрения, не могут быть добавлены в процессе деятельности воображения. При этом он утверждал, что творческое начало воображению не присуще и что воображение имеет ограниченный круг комбинаций, внутри которых оно и разыгрывается. Хотя в одной из последних своих работ о фантазии как основе искусства Вундт вынужден был признать творческий характер, присущий способности воображения  [13].

Таким образом, воображение рассматривается как способность, тесно связанная в своей основе с деятельностью памяти, при этом творческая природа воображения ассоциативной психологией ставится под сомнение.

В классическом психоанализе воображение, наряду с цензурой сновидений, генезисом аффектов и формированием симптомов, является одним из аспектов предсознательной активности. Уже в раннем возрасте психические процессы распределяются по двум направлениям: вектор рационализации, подчиненной принципу реальности, и спонтанная активность воображения, ориентирующегося только на принцип удовольствия, но утрачивающего при этом непосредственный контакт с действительностью.

По мнению Юнга, фантазия есть наиболее неожиданный синтез всех способностей, это — «творческая деятельность, из которой вытекают ответы на все вопросы», ее динамическим принципом служит элемент игры, свойственный ребенку, несовместимый с принципом труда и производительности.

Таким образом, практически все творения человека, а соответственно и
вся культура в целом обязаны своим происхождением творческой фантазии  [14, С. 91]. Последняя является основой и источником творчества в целом.

Юнг связывает деятельность фантазии с проявлением бессознательных
внутренних конфликтов личности. Художник — это человек, отвернувшийся от действительности в силу неприятия предъявляемых к нему социокультурных требований  и обратившийся к миру фантазий, где он может свободно реализовать свои  желания. Из мира фантазий художник находит обратный путь в реальность благодаря претворению вымышленных образов в произведениях искусства и литературы.

Под фантазией предлагает подразумевать два различных явления: «фантазмы» и воображающую деятельность. Фантазия в смысле фантазмы есть «комплекс представлений, отличающихся от других комплексов представлений тем, что ему не соответствует никакой внешней реальной объективной данности» [15, С.521] Несмотря на то, что первоначально фантазия может основываться на реальных образах, ее содержание не соответствует внешней реальности.

При этом различаются активные и пассивные фантазии. Если пассивная форма фантазии нередко имеет болезненную форму, то ее активная форма принадлежит часто к высшим проявлениям человеческого духа, так как в ней сознательная и бессознательная личности субъекта сливаются в одном общем объединяющем произведении.

Фантазию следует определять в качестве фантазмы как определенную сумму либидо, которая никогда не может явиться сознанию иначе, как именно в форме образа, а фантазирование, в смысле воображающей деятельности  — как  процесс  психической  энергии.  Юнг  характеризует фантазию как психическую деятельность, созидающую действительность, считая, что нет ни одной психической функции, которая не была бы нераздельно слита в фантазии с другими функциями. Фантазия соединяет в себе все способности человека, являясь наиболее ярким выражением специфической активности нашей психики. Она является, прежде всего, творческой деятельностью и является тем мостом, который соединяет несовместимые требования субъекта и объекта.

В конце XIX — начале XX веков возникает  радикально новый интерес к изучению проблемы визуального воображения. Центральное место в феноменологической концепции Э. Гуссерля занимает воображение. Согласно его трансцендентальной философии, мир воображения можно было бы назвать миром трансцендентального воображения или миром иллюзий. Визуальное воображение характеризуется Гуссерлем как целенаправленная деятельность, в наибольшей степени сферу искусства.

По мнению М. Хайдеггера, трансцендентальная  способность воображения есть сущностный состав человеческого существа вообще [16, С.92]. Он считал, что чувственность и рассудок не отделимы друг от друга, а их единство должно быть заключено в чистой способности воображения, основанной на времени.

Истолковывая кантовское учение о продуктивной способности воображения, М. Хайдеггер считает, что, воображение является «стволом» человеческого сознания, который раздваивается на две «ветви» — чувственность и мышление. Чтобы человек стал именно человеком, для начала необходимо, чтобы в нем запустился механизм продуктивного воображения.

Подчеркивая продуктивную сущность визуального воображения Г. Башляр характеризует воображение как сверхчеловеческую способность. Воображение не есть способность творить образы из реальности, оно есть способность творить образы, выходящие за пределы реальности, «воспевающие реальность» [17, С. 36]

Что касается соотношения разума и воображения, то Башляр максимально их разводит, делая сферы научного и поэтического творчества, непроницаемыми друг для друга.

Н.А. Бердяев в своих научных работах разделяет визуальное воображение на позитивное и негативное.

Результатом деятельности негативного воображения являются так называемые «фантазмы», которые в свою очередь отличаются от фантазии и воображения как таковых. В то время как творческая фантазия созидательна и поднимает душу вверх, не отрицая и не извращая реальностей, преображая их и прибавляя к ним новые. Это есть «путь возрастания бытия». Фантазмы разрушительны по своим результатам, отрицают и извращают реальности, и представляют собой путь от бытия к небытию. [18, С.160]

Н.А. Бердяев дает подробное определение визуального воображения. «Воображение — есть творческая сила и источник творчества, но если оно искажает самое первичное восприятие реальностей, то бытие разрушается для человека и подменяется фантазмами небытия» [18, С.160].

Таким образом, воображение выступает источником и основой творчества вообще, необходимым условием создания иной, качественно новой реальности.

В отечественной философии советского периода проблема воображения затрагивалась немногочисленными авторами. И.И.Лапшиным была написана работа «Философия изобретения и изобретение в философии». Значительный вклад в развитие темы визуального воображения внесли исследования Ю.М. Бородая в контексте анализа идей И. Канта. Интересна его концепция продуктивного воображения Ильенкова Э.В. и его школы.

В конце XX – начале XXI века появляются множество работ, посвященных исследованию проблемы визуального воображения. Среди них работы Я.Э. Голосовкера, И.П. Фарман, М.С. Кагана, Н.В. Рождественской,     А.Я. Дудецкого,     И.М. Розет,     Л.С. Коршуновой, А.В. Брушлинского,    С.А. Борчикова,    С.Л. Катречко,    Т.В. Себар,    Ю.М. Романенко, В.М. Розина, А.Ю. Семаш и других авторов.

Огромный вклад в изучении онтологических оснований и экзистенциальных условий человеческого воображения привносит, существующий с 2001 года “Центр онтологического исследования воображения” Санкт-Петербургского Государственного Университета. Организатор Центра — Романенко Юрий Михайлович, доктор философских наук, доцент кафедры “Онтология и теория познания” философского факультета СПбГУ.

Центром определен целый ряд направлений исследования в контексте целостного философского познания:

Онтология воображения (бытие образа и образ бытия; бытие и творчество; происхождение воображения; воплощение образов в действительности; свобода и границы воображения; реальное и мнимое; возможность контролирования и программирования воображения).

Гносеология воображения (соотношение воображения с мышлением, чувственностью, волей в структуре познавательного субъекта; темпоральные и топологические структуры воображения; истина и ложь воображения; моделирование воображения; воображение и язык; роль метафоры в познавательном процессе; образ и понятие; психология и феноменология воображения; продуктивность воображения).

Воображение в истории философии (концепции воображения в философских системах мыслителей прошлого: досократиков, Платона, Аристотеля, Августина, Фомы Аквинского, Лейбница, Декарта, Канта, Фихте, Гегеля, Ницше, Шопенгауэра, Бергсона, Сартра, Хайдеггера, Башляра, Лакана, Делеза, Флоренского, Лосева, Бородая и др.; воображение и история; образы историософии).

Воображение в науке и технике (научные образы и картина мира; возможные миры естествознания; виртуальная реальность; воображение и техника; естественное и искусственное; влияние компьютеризации в функционировании воображения; воображение в эксперименте и эксперимент с воображением).

Культурология воображения (эстетические характеристики образа; творение образа; проявления воображения в различных жанрах искусства; создание художественного произведения; специфика фантастической литературы; культивирование и деконструкция образов).

Воображение в мифе, религии и альтернативных формах знания (воображение в стихии мифа; воображение и ритуал; образы трансцендентного и сакрального в теизме; человек как образ и подобие Бога; запреты и ограничения на воображение в религиозной аскетике; конфессиональные особенности воображения; воображение в трансперсональном опыте; магия и мистика образа).

Антропология воображения (роль воображения в антропосоциогенезе; образы человека в жизненном мире; воображение индивидуальное и коллективное; формирование cтруктур повседневности; воображение и человеческая идентификация; сновидения и измененные состояния сознания; мужское и женское воображение; возрастные особенности воображения; значение воображения в воспитании и образовании).

Социально-политическое воображение (утопии, идеалы, социальные фикции и иллюзии; рациональные проекты организации общественной жизни; формирование коллективных представлений; этнические типы воображения; конфликтология социального воображения; основания футурологии; зомбирование и имиджмейкерство; политическое кумиротворение и отношение к социальным идолам).

Результаты деятельности Центра представляются на периодических конференциях с общим названием “Онтология воображаемого”.  [19]

 

 

 

 

 

Таким образом, начиная с момента возникновения в философии, проблема визуального воображения остается актуальной и по настоящее время.

Начиная с эпохи Античности и до Нового времени, воображение, анализируется как вспомогательная способность познания. Первые попытки формирования в философии понятия визуального воображения относят к Античности и приписывают Платону. В целом, античная эпоха рассматривала визуальное воображение как низшую способность души, которая предшествует рассудочному акту, определяя его, и вместе с ним  выполняя «промежуточную» роль опосредования результата мысли.

Средневековая философия неразрывно связывает проблему визуального воображения и образа, характеризуя воображение как одну из сил души, обладающей свойством хранить образы.

Рационалистическая философия характеризует визуальное воображение как одну из основных способностей души, лежащей в основании познания истины.

Проблема визуального воображения становится одним из ключевых пунктов немецкой классической философии. В философии Канта и Гегеля визуальному воображению придается статус универсальной способности сознания. Размышления Канта о природе визуального воображения как трансцендентальной способности, стали классическими в философии. Кант приходит к выводу о том, что без способности визуального воображения был бы невозможен человеческий опыт и человеческое познание.

Культура Романтизма выдвигает проблему визуального воображения на передний план и радикально меняет  отношение к визуальному воображению. Воображение воспринимается как способность созидания творческой реальности,  позволяющей считать искусство высшей формой активности человеческого духа.

Проблема визуального воображения как познавательной способности становится центральной в XVII-XVIII веках.

В конце XIX — начале XX веков возникает  радикально новый интерес к изучению проблемы визуального воображения. Оно рассматривается с точки зрения социально – культурологической  значимости и в настоящее время является важнейшей созидательной способностью сознания, участвующей в преобразованиях окружающего мира.

 

Литература:

[1] Голосовкер Я. Э., Логика мифа. М., 1987, с. 217.

[2] Голосовкер Я. Э., Логика мифа. М., 1987, с. 151-152.

[3] Вейсман А.Д., Греческо-русский словарь. М., 1991, с.1306.

[4] Аристотель. Об искусстве поэзии. – М., 1951., с. 94.

[5] Цит. По Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. – М., 1975, с.381.

[6] Николай Кузанский. Компендий // Николай Кузанский. Сочинения в 2-х т. Т.2 М., 1979, с. 323.

[7] См.: Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. С. 429.

[8] Гоббс Т. Левиафан // Антология мировой философии. В 4 т. Т.2 М.,1970, с.312.

[9] Лейбниц Г.В. Сочинения: в 4-х т. М., 1984. Т. 3 С. 373.

[10]Кант И. О воображении. Антропология с прагматической точки зрения. Соч.: В 6 т. М., 1963. Т. 6. С. 401.

[11] История эстетики. М, 1967. Т. З.С. 338.

[12] См.: Рибо Г. Творческое воображение. СПб., 1901.

[13]. См.: Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб., 1914.

[14] Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. СПб., 2002. С. 91.
[15] Юнг К.Г. Психологические типы. Минск, 1998. С. 521.

[16] С. Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М., 1997. С. 92..

[17] Башляр Г. Вода и грезы. Опыт о воображении материи. М.. 1998, с.36.

[18] Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1994. С. 160.

[19] материалы с сайта http:// ontoimago.spb.ru

Автор(ы) статьи: Мондонен О.Ю.
Раздел: ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Ключевые слова:

образовательная среда, актуализация потребностей, самоопределение студентов в среде

Аннотация:

В основе решения проблемы адаптации человека к современной действительности – как проблемы педагогической - лежит идея создания образовательной среды [1], актуализирующей интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности, обеспечивающие комфортную интеграцию личности в социум. Реалии современной жизни всё более подводят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии личности. Вместе с тем, обнаруживается противоречие между тенденцией к более полному использованию возможностей среды и отсутствием научно-обоснованных ориентиров использования этих возможностей.

Текст статьи:

Проблема образовательной среды и ее влияния на развитие личности занимает одно из центральных мест в системе проблем современного образования. Прежде всего остановимся на определении понятия «среда» и ее влиянии на развитие человека. Cледуя определению, предложенному Л.И.Новиковой [2, с.3-4], мы рассматриваем «среду» как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.  Основным критерием выделения среды является факт взаимодействия: средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует [2, с.61]. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи  [3].

Среда оказывает воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время сама изменяется под влиянием деятельности человека. Взаимодействие личности со средой предстает как соотношение потребностей личности и возможностей среды. Потребность ищет возможности для своего удовлетворения, т. е. организует восприятие, интеллект, волю и действие. Возможность, в свою очередь, способна актуализировать новую потребность. Среда обладает совокупностью возможностей для реализации внутренних потребностей личности. Среда стимулирует развитие личности и участвует через предъявление наличных возможностей в формировании новых потребностей личности, а личность, в свою очередь, реализует активный поиск в среде необходимых ей возможностей для удовлетворения потребностей либо непосредственно участвует в создании новых возможностей, изменяя среду.

Анализ литературы позволяет зафиксировать различные виды сред: социальную, культурную, образовательную, социально-экономическую, социально-педагогическую, городскую, семейную, эстетическую, информационно-предметную и др.

В настоящее время внимание ученых привлекла проблема изучения педагогического потенциала образовательной среды и возможностей его использования в процессе становления личности [4-6]. Понятие “образовательная среда” в педагогической лексике появилось недавно. Следуя определению С.В.Тарасова [7], мы рассматриваем образовательную среду учреждения как совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.

Образовательная среда педагогического колледжа рассматривается нами как совокупность условий и возможностей, влияющими на функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются групповые взаимосвязи и реализуются их личностные и профессиональные потребности, интересы и способности.

В рамках настоящего исследования нами анализировались возможности образовательной среды педагогического колледжа  для профессионального самоопределения студентов, а также условия, при которых эти возможности реализуются (на примере педагогического колледжа №1 им. Н.А.Некрасова).

Прежде всего необходимо было определить структурные компоненты  образовательной среды и  проанализировать их значимость в профессиональном самоопределении студентов. Опираясь на исследование C.Ю.Полуйковой [8], в качестве  структурных компонентов образовательной среды были определены следующие: информационный, социальный и технологический.

Анализ компонентов образовательной среды педагогического колледжа №1 им. Н.А.Некрасова с  позиции их содержательного наполнения позволил  утверждать, что эти компоненты имеют высокую степень насыщения:

• Информационный компонент насыщен разнообразными профессионально-образовательными ресурсами: образовательные программы, учебные планы, методические разработки, книги, визуализированная и текстовая информация, оформление, информационно-рекламные объекты, Интернет-сайты и др.
• Социальный  компонент представлен взаимодействием различных субъектов (преподавателей, студентов, представителей служб колледжа: социальной, психологической, методической, учебной части,  работников библиотек, лабораторий и т.д.), основанном на принципе диалогичности, партнерства; а также традициями колледжа;
• Технологический компонент включает в себя  учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность студентов, деятельность преподавателей  (цели, содержание, формы организации, стиль преподавания и характер контроля, методы, технологии и др.), обеспечивает различные пути и способы приобретения и применения профессиональных знаний и опыта социальных отношений и служит основой моделирования предметного и социального контекстов деятельности будущих педагогов.

Таким образом, было установлено, что образовательная среда педагогического колледжа обладает разнообразными источниками для становления будущих педагогов.

Для того чтобы использовать возможности среды, комплиментарные потребностям личности и мотивирующим деятельность, человек проявляет соответствующую активность, т.е. становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательного процесса. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения.

Выявление отношения студентов к использованию образовательной среды колледжа определялось посредством анкетирования группы студентов в количестве 48 человек.  В качестве основных источников профессионального становления студент назвали:

• в колледже — общение с преподавателями, однокашниками, библиотека, лекции, консультации, практика;
• вне колледжа — общение с друзьями, родными, с окружающими детьми, культурно-массовые программы, Интернет, просмотр телепередач, чтение книг, библиотека, походы в музей, театры.

Таким образом, как показало анкетирование, студентами печисляются далеко не все источники, которые существуют в образовательной среде педагогического колледжа.

Среди учебных курсов, способствующих профессиональному становлению студенты выделяют: предметы психолого-педагогического блока, литература, МХК, музыка, история. В качестве наименее значимых для профессионального становления студенты  называют такие предметы как русский язык, математика, ОБЖ, физкультура, экология,  иностранный язык.

В ходе анкетирования нами выявлялась характеристика студентами типа общения с ними  со стороны преподавателей различных дисциплин. Результаты сведены в Таблицу 1.

 

 

 

Таблица 1

Тип общения преподавателей со студентами колледжа  (по мнению студентов)

 

Как видно, студенты не чувствуют равноправного общения между ними и преподавателями психолого-педагогических дисциплин, и оценивают общение как авторитарное взаимодействие с целью контроля за поведением студента со  стороны преподавателей или как манипулятивное.

В ходе анкетирования студентов определялись предпочтительные с их точки зрения  формы учебного взаимодействия. Наиболее предпочтительной формой оказались  игры -73%, далее следуют лекции и психологические тренинги — по 66%; дискуссии- 60%; диалог и индивидуальные творческие работы – по 53%; практические занятия- 46%; индивидуальная исследовательская работа- 13%.

Студенты предпочитают работать в микрогруппе- 56% или в коллективе -38%. Очень малый процент студентов отмечает индивидуальные формы работы.

На вопрос «Какими источниками информации в колледже для построения своего профессионального пути вы пользуетесь и как часто?» студенты дали следующие ответы:

• вообще не задумываюсь о своем профессиональном пути,  выполняю только то, что требуют — 29%;
• библиотека, преподаватели; к другим источникам — по необходимости получить нужную информацию или решить ту или иную проблему – 56%;
• библиотека, преподаватели; информация на стендах; обращаюсь часто, так как целенаправленно строю свой профессиональный план, задумываюсь о дальнейшем образовании в педагогическом университете – 15%.

Результаты исследования компонентов образовательной среды колледжа и использование возможностей этих компонентов студентами позволяют констатировать, что:

• образовательная среда педагогического колледжа представляет собой единство информационного, социального и технологического компонентов, обеспечивающих   профессионально-личностное становление студентов; в образовательной среде педагогического колледжа существуют различные источники  профессионально-личностного становления и профессионального самоопределения студентов.
• студенты используют далеко не все источники профессионально-личностного становления, имеющиеся в  образовательной среде колледжа; обращение к источникам происходит по указанию  преподавателей и в основном для решения учебных задач.
• просматривается противоречие:  между наличием разнообразных возможностей среды для профессионального самоопределения и их неосвоенностью студентами.

Необходимость разрешения данного противоречия, превращение скрытых возможностей в реальные обусловили поиск условий, оптимизирующих процесс освоения студентами среды и реализации ее  возможностей в рамках проведения опытно-экспериментальной работы

Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы организуя поэтапное освоение студентами образовательной среды колледжа, содействовать их профессиональному самоопределению.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (диагностический, проектировочно- преобразующий,  итоговый). На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

Практическое обогащение образовательной среды педагогического колледжа предполагало решение нескольких задач:

• проведение специальной теоретической, методической и психологической подготовки;
• реконструкция содержания образования  на основе включения в вариативный компонент стандарта опыта профессиональной  самоидентификации студентов, опыта сотрудничества обучаемых с педагогами по преобразованию среды учебного заведения и опыта самореализации студентов в среде учебного заведения;
• внедрение новых методов и методик обучения  в учебные ситуации профессионального  развития;
• внесение изменений в систему управления педагогическим процессом в части постепенного расширения сферы самостоятельности и субъектной активности студентов в образовательной среде;
• уточнение диагностических показателей и процедуры  психолого-педагогического мониторинга профессионального  самоопределения студентов в образовательной среде.

В качестве условий обогащения образовательной среды нами были предложены следующие: «Рейтинговая накопительная система оценки», «Программа для студента», «Дневник  педагогической практики»,  спецкурс «По лестнице своего профессионального успеха», игры и тренинги, портфолио-конференция, студенческое ассистирование, студенческая методичка, учебные пакеты по темам.

Эффективность предпринятых действий оценивалась по выделенным показателям (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический). Оценка динамики процесса профессионального самоопределения студентов производилась на каждом этапе освоения ими возможностей образовательной среды колледжа.

В результате опытно-экспериментальной работы выявлены:

• положительная динамика процесса освоения студентами образовательной среды педагогического колледжа: формирование интереса к использованию и преобразованию среды, развитие объемного и полного образа среды, знание ее возможностей для профессионального самоопределения, умения их использовать;
• изменения в самой среде:

• насыщение образовательными ресурсами за счет востребования своих, ранее не востребованных (программы спецкурсов по учебным предметам, методические разработки, материалы лекций, семинаров и др.);
• расширение образовательной среды колледжа (изменение системы оценивания студентов, использование Интернет, создание студентами методических пособий, ассистирование преподавателям и др.).

Проведенная работа позволяет заключить, что образовательная среда колледжа способствует  профессиональному самоопределению студентов если:

• она  построена на принципах открытости, активности, разнообразия источников, стабильности, комфортности и самоорганизации, связи с разными партнерами, постоянного развития ее возможностей за счет внесения нового в структурные компоненты среды учреждения;
• активизируется позиция студента  посредством взаимодействия с образовательной средой учреждения через освоение ее возможностей.

Литература

1. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед.наук. –СПб., 2001.
2. Новикова Л.И. Школа и среда. – М.: Изд-во “Знание”, 1985 – с.3 –4 (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология № 8).
3. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. — Ленинград, 1989. – 83 с.
4. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. – 1999. — № 2. – С.26-32.
5. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дисс… докт.пед.наук. – М., 1997. – 493с.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М., 1997. – 288с.
7. Тарасов С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы. / сб. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития.- СПб., 2001.
8. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф.  дисс. канд. пед. наук. — Омск., 2000.