Автор(ы) статьи: Рыбкина Наталья Васильевна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

учреждение дополнительного образования, научно-методический центр, детский дорожно-транспортный травматизм, правила дорожного движения

Аннотация:

В статье представлен опыт работы учреждения дополнительного образования «Автоград» по одной из приоритетных задач государства – профилактика детского дорожно-транспортного травматизма и даны основные направления деятельности учреждения дополнительного образования как центра инновационного развития по рассматриваемой проблеме.

Текст статьи:

Проблема профилактики и предупреждения детского дорожно-транспортного травматизма среди детей, как и прежде, остается актуальной и злободневной.

Результаты мониторинга аварийности на дорогах с участием детей говорят о том, что основными причинами дорожно-транспортных происшествий являются: неумение детьми оценивать дорожную обстановку; незнание мер обеспечения безопасного движения; нежелание выполнять правила, пренебрежение ими; подчинение неверным, опасным привычкам поведения на улице; недисциплинированность, потеря бдительности.

В нашей жизни всегда существовали, и будут возникать такие ситуации, когда здоровье, безопасность, а иногда и жизнь человека зависят исключительно от его своевременных и грамотных действий.

Кто поможет ребенку, оказавшемуся на улице современного города или поселка, где бурлит движение и машин больше, чем людей? Прежде всего, он сам.

Поэтому необходимо научить ребенка безопасному поведению в условиях дорожного движения, привить ему навыки быстрой и точной оценки ситуации на дорогах и тем самым устранить причины, следствием которых может быть дорожно-транспортное происшествие (ДТП).

Несмотря на очевидную социальную необходимость работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, на сегодняшний день действующая в России система предупреждения детского дорожно-транспортного травматизма (ДДТТ) пока не может считаться удовлетворительной. Прежде всего, сказывается невысокая методическая подготовленность учителей, преподающих правила дорожного движения (ПДД) в школе. Не достаточно хорошо организована работа в образовательных учреждениях по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма.

Поэтому основная цель системы образования по данному вопросу – сохранение жизни и здоровья наших детей, создание условий для обучения детей правилам дорожного движения, что в свою очередь будет способствовать снижению уровня детского дорожно-транспортного травматизма.

Ведущая роль в обучения детей основам безопасного поведения на дорогах должна отводится учреждениям дополнительного образования, основная задача которых в едином образовательном пространстве – создать такие условия, чтобы ребенок с раннего возраста активно развивался в соответствии с его интересами, желаниями и имеющимся потенциалом.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль учреждений дополнительного образования в обеспечении занятости детей и подростков, организации их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних.

Совершенствование учреждений дополнительного образования требует введения инновационных форм, новых методов работы, создания образовательных программ, соответствующих современным потребностям.

Учреждения дополнительного образования должны стать научно-методическим и координирующим центром для развития инновационного  движения по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма. Работа которых, должна строиться с учетом следующих направлений деятельности:

1. Информационно-методическое:

- поиск и использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуальной работе с учащимися, их семьями и педагогическими коллективами по агитационной и профилактической работе;

- разработка учебно-методического обеспечения по проблеме детского дорожно-транспортного травматизма;

- создание условий для повышения эффективности работы образовательных учреждений по пропаганде правил дорожного движения и предупреждению детского дорожно-транспортного травматизма.

- обобщение и распространение передового педагогического опыта по проблеме пропаганды правил дорожного движения и предупреждению ДДТТ;

- оказание помощи педагогам и родителям в формировании системы знаний по правилам дорожного движения, в профилактике и предупреждении детского дорожно-транспортного травматизма;

2. Образовательно-просветительское:

- повышение дорожной грамотности детей;

- повышение родительской компетентности в вопросах соблюдения правил дорожного движения;

- повышение квалификации педагогов, непосредственно реализующих задачи профилактики детского дорожно-транспортного травматизма в учебном процессе и внеклассных мероприятиях;

- повышение правовой компетентности всех категорий населения как реальных и потенциальных участников дорожного движения.

3. Досуговое:

- создание условий для организации работы кружков для детей по направлениям автотранспортного и технического профиля;

- организация и проведение творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т.д.

На территории Тамбовской области таким центром может стать Детский Автоград, на базе которого ведется практическое обучение Правилам дорожного движения и безопасному поведению детей в дорожно-транспортной среде и созданы условия для перехода в режим инновационного развития.

С целью снижения дорожно-транспортного травматизма посредством повышения уровня знаний, формирования культуры поведения на дороге в детском Автограде по заявкам образовательных учреждений города Тамбова и области проводятся занятия с детьми по правилам дорожного движения, которые включают профилактические беседы, видеолектории, проведение экскурсий по территории Автограда с разъяснением и разбором типичных ошибок пешеходов и велосипедистов в процессе дорожного движения. Ежегодно на территории комплекса проводятся массовые мероприятия для детей: конкурсы-соревнования для юных велосипедистов «Безопасное колесо»; конкурсы «Красный, желтый, зеленый» и «Внимание, дорога!»; мероприятия для детей отдыхающих в пришкольных лагерях областного центра и оздоровительных лагерях Тамбовского района и ряд других профилактических мероприятий, направленных на обучение детей безопасному поведению на дороге. Постоянно проводятся выставки детских плакатов и рисунков по безопасности дорожного движения.

Одним из направлений деятельности Автограда является подготовка детей к безопасному поведению на дорогах через развитие юидовского движение. На постоянной основе, на базе Автограда действуют два кружка юных инспекторов движения, которые транслируют свои знания через организацию занятий по изучению ПДД с младшими школьниками и своими сверстниками. Результаты этой работы проявляются в укреплении дисциплины юных участников дорожного движения, снижении уровня детского дорожно-транспортного травматизма.

Круг проблем, связанных с безопасностью ребенка, невозможно решить только в рамках Автограда. Поэтому, особое значение придается работе с родителями и жителями микрорайона. Формы и методы разнообразны — анкетирование, родительские собрания в форме развлекательно-познавательных игр, фотовыставки и.др.

Наряду с традиционными используются и активные методы общения, которые заключают в себе большие резервы осознания родителями собственных воспитательных приемов. Например, обращение к опыту родителей активизирует их потребность анализировать собственные удачи и просчеты в обучении детей правилам дорожного движения, соотносить их с приемами и способами, применяемых в аналогичных ситуациях другими родителями.

Важное место в деятельности Автограда занимает повышение квалификации педагогов области занимающихся профилактикой детского дорожно-транспортного травматизма.

В настоящее время специалистами Автограда разрабатывается курс «Инновационные технологии обучения правилам дорожного движения», который рассчитан на 72 часа лекционных и практических занятий.

Основной целью курсовой подготовки является повышение квалификации педагогов образовательных учреждений области в вопросах образовательно-воспитательного процесса для реализации практических задач сохранения здоровья и жизни детей, предупреждения дорожно-транспортных происшествий с их участием.

Содержание программы  данного курса включает в себя:

- решение вопросов организации учебно-воспитательного процесса по изучению правил дорожного движения;

- разработку и планирование занятий по изучению ПДД;

- организацию мониторинга усвоения учащимися стандарта правил безопасного поведения на дорогах;

- создание при помощи компьютерных технологий наглядных методических и дидактических пособий для использования на занятиях по ПДД;

- отработку разнообразных форм работы с учащимися и родителями (брейн-ринги, КВН, деловые игры, викторины, педагогические советы с участием инспекторов ГИБДД и др.).

Если мы хотим научить детей исследовательским, поисково-практическим способам познания окружающего мира, если мы ждем от них самостоятельного, критического мышления, то сами педагоги должны иметь подобный опыт.

По специфике своей деятельности сотрудникам Автограда приходится работать со многими группами людей, организациями и ведомствами. Они организуют и обеспечивают совместную деятельность по многим направлениям, налаживают и поддерживают деловые контакты для реализации общей цели – предупреждения дорожно-транспортных происшествий (ДТП) в целом и детского дорожно-транспортного травматизма в частности.

Специалисты Автограда совместно с областным управлением образования и науки разрабатывают новые модели взаимодействия с образовательными учреждениями. При этом процесс такого сотворчества, его особенности определяются, прежде всего, типом и видом образовательного учреждения, спецификой деятельности педагогического коллектива.

Особое значение в разработке перспективных форм взаимодействия имеет опыт учреждений дополнительного образования детей, особенность которых – свободное творческое развитие личности ребенка на основе свободы выбора занятий.

В настоящее время такое взаимодействие осуществляется через:

- организацию совместной деятельности по реализации образовательных программ;

- организацию и проведение конкурсов, соревнований, смотров, и др. мероприятий;

- участие в конференциях, семинарах, круглых столах.

Важную роль в организации работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма играет сотрудничество детского Автограда с управлением образования  области и Госавтоинспекцией.

Механизм такого взаимодействия строится по следующим направлениям совместной деятельности:

1. Планирование работы в интересах преподавания курса ПДД и БД и строгий контроль за ее выполнением.

2.Организация и проведение  фронтальных и тематических проверок  в городах и районах области.

3.Подготовка и проведение ежемесячных инструктивно-методических занятий, проводимых в муниципальных органах управления образованием.

4. Организация курсовой подготовки педагогов реализующих программы по изучению правил дорожного движения.

5. Совместные зональные выездные семинары-практикумы по проблемам обеспечения безопасности детей на дорогах.

Накопленный опыт работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма будет способствовать тому, что областной детский Автоград станет центром воспитания и формирования безопасной личности, научно-методической базой по формированию правосознания, и культуры участников дорожного движения, основы которых необходимо начинать закладывать еще  в раннем возрасте.

Автор(ы) статьи: Пронина Людмила Алексеевна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

гештальобразование, целостные блоки информации, схемы-паттерны мышления, конфигурация ситуации обучения

Аннотация:

В статье рассматриваются шештальобразовательные концепции образования, рассмотренное как стимулирующее или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми. Гештальтобразование – это передача целостных блоков информации, качественная смена схем-паттеров мышления, перестройка самой конфигурации ситуации обучения. Попытаемся пояснить, почему современное образование мы определяем как гештальтобразование.

Текст статьи:

Современные ведущие образовательные концепции мы определяем как гештальтобразование. В данном случае процедура обучения, способ связи субъектов образовательного процесса мы  рассматриваем как нелинейную ситуацию открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного продвижения, попадания (в результате разрешения проблемных ситуаций) в один самосогласованный темпомир. По мнению Е.Н. Князевой, гештальтобразование — это стимулирующее или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми. Гештальтобразование – это передача целостных блоков информации, качественная смена схем-паттеров мышления, перестройка самой конфигурации ситуации обучения. Попытаемся пояснить, почему современное образование мы определяем как гештальтобразование.

Во-первых, в последние годы во многих странах получает распространение идея непрерывного образования, которую поддержали многие страны. Из разработанных проектов модернизации образования следует отметить проект ЮНЕСКО «Образование для 21 века», который в своей основе использовал идеи непрерывного образования. В проекте выдвинуты четыре тезиса: научиться жить вместе; научиться приобретать знания; научиться работать; научиться жить. Проект обосновывает необходимость развивать знания о других нациях и народах, их истории, традициях и образе мышления [3]. Образование должно носить творческий характер и стать основой нового мышления. Необходимо научиться приобретать знания, так как происходят быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности.

В условиях информатизации образование должно иметь опережающий характер, что связано с несколькими причинами. Во-первых, следует отметить интеграцию образования и фундаментальной науки. Во-вторых, сегодня наука формирует новую мировоззренческую парадигму, в основе которой ноосферное сознание, системно-деятельностное и системно-информационное мировоззрение, а учение о ноосфере получает все большее распространение. Идея опережающего образования и его роль в грядущей информационной цивилизации разрабатывается с 90-х годов двадцатого столетия. Нам близка модель А.Д. Урсула [7,8]. Образование  рассматривается как процесс и результат усвоения человеком предшествующей культуры, в том числе систематизированных знаний, умений, навыков и опыта. Поэтому можно сказать, что оно имеет информационную природу, так как происходит трансляция культурной информации, накопленной предшествующими поколениями следующим поколениям. В этом случае «информационная система образования должна реализовать механизм опережающего отражения, моделируя информационные сценарии будущего, помогая из настоящего управлять будущим» [9, с.3]. Образовательная система приобретает ноосферно-информационную ориентацию. Такая ориентация и определяет наиболее важные ее черты, среди которых отметим: возникновение и развитие глобальной системы образования; непрерывность образования в течение всей жизни человека с превалированием самообучения;  рост разнообразия образовательных стандартов и специальностей; переход к проблемно-активному типу обучения и т.д.

Взаимосвязь устойчивого развития и образования положена в основу предлагаемой интегративной и в перспективе системной модели опережающего образования или ноосферной модели образования. Данная концепция предполагает устойчивое развитие общества, которое ориентируется на трансформацию всех сфер жизнедеятельности человека и человечества и, в частности, любого направления и сферы деятельности. Относительно образования это означает, что должна быть создана такая модель образовательной системы, которая могла бы адаптироваться к новым условиям цивилизационного развития. В этом случае образование должно представлять собой управляемую опережающую систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности формирующегося  общества.

Наконец, третья концепция, которую мы посчитали необходимо выделить, — это открытое образование. «Открытое образование – это незамкнутая, самоорганизующая система, а само образование есть процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей. Философия открытого образования должна побуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом образовательного процесса. Учащийся должен получить возможность свободного исследования в образовательной среде, где есть необходимые инструменты и материалы, есть и педагог, и ко всему этому есть открытый доступ» [6, c.85]. Данная концепция стала весьма популярной в мире. В реальности это означает, что открытая система образования строится на едином культурном пространстве, принципах и технологиях открытого доступа к образовательным ресурсам. Оно дает свободный доступ к информационным и информациологическим ресурсам, предоставляет широкую свободу выбора стратегии образования (что практически отсутствует в традиционной системе).

Анализ основных идей и направлений модернизации системы образования позволяет сделать следующий вывод: во всех звеньях образовательных систем повышенное внимание уделяется проблемам создания и использования информации, информационных и информациологических ресурсов, которые выступают как стратегический ресурс развития образования, компонентов культурно-образовательной среды. Практически образовательную деятельность можно определить как культурно-инновационно-информационную деятельность.  На наш взгляд,  все существующие  образовательные концепции имеют ярко выраженную информационную основу.  Поэтому мы определяем их как гештальтобразование.

В связи с этим целесообразно использовать синергетический подход для определения стратегий развития образования как модели жизнедеятельности в условиях дальнейшей информатизации. Поэтому мы попытаемся построить синергетическую модель гештальтобразования, которое определяем как культуросообразную модель жизнедеятельности в условиях информатизации.

В данной модели  в наибольшей степени сказывается антропный, постнеклассический характер синергетики, в процессах диалога и развитии самореферентных систем. Примеры педагогического мастерства и авторских методик можно рассматривать как примеры, образцы использования синергетических подходов, но сегодня  наиболее актуальная проблема  - это научить педагога осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль, а обучающийся должен «погрузиться в образовательный процесс», развивая собственные образовательные потребности. Такой подход позволяет рассматривать гештальтобразование как фактор жизнедеятельности человека.

Гештальтобразование основывается на определенном понимании мира и человека, то есть  мировоззренческие представления определяют его цели и задачи,  содержание, принципы и методы. По нашему мнению, научную картину мира современности целесообразно характеризовать следующими понятиями и принципами: «нелинейные системы», «диссипативные структуры», «флуктуации», «бифуркации», «коэволюция» и т.д. Сегодня подчеркивается роль необратимых процессов, случайности и хаоса как конструктивных механизмов самоорганизации открытых систем, что в корне изменяет наши представления о природе, раскрывается новое понимание единства человека, природы и общества. В непрерывности становления многоуровневого единства ноосферы особое место занимает человек как субъект познания и в то же время источник сил, меняющих инфосферу. Синергетическая концепция доказала невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в мире к механистическим представлениям. Поэтому гештальтобразование должно отражать данные изменения и развиваться по законам развития синергетики культуры, в этом причина приоритета информационной базы в современных концепциях.

Благодаря синергетической парадигме можно сформулировать методологические принципы развития системы гештальтобразования, где базовый параметр – открытость. Применительно к гештальтобразованию мы выделяем такие критерии, как неравновесность, нелинейность, ибо оно достаточно чувствительно к внешним воздействиям – потокам культурной информации извне. Постоянный приток новой культурной информации, новых знаний является причиной развития неустойчивости с соответствующими периодами стабилизации, реформирования. В тоже время образование, как система,  достаточно консервативно, отличается многообразием, избыточностью элементов, поэтому можно наблюдать периоды относительной устойчивости (например, реализация конкретных методик, образовательных программ, подходов и т.п.).  Благодаря этим качествам, гештальтобразование отличается адаптивностью, динамикой и развитием.  Для сложноорганизованных систем открытого типа (к ним мы относим и гештальтобразование) характерна постоянная изменчивость и стохастичность. Гештальтобразование мы отнесли к такой системе, так как данные характеристики отражают его суть. Постоянное взаимодействие с изменчивым культурным пространством стимулирует переменчивость в гештальтобразовании.

В истории развития цивилизации отразились три типа культурных эпох: архаичная, индустриальная и постиндустриальная (информационная). Каждой эпохе соответствует определенная образовательная модель: архаичной — традиционная, индустриальной — инструктивная и, наконец, постиндустриальной -  креативная. На каждом этапе образовательная модель открыта для изменений, причем их  накопление явилась причиной  смены типа. Информатизация привела к осознанию новой роли теоретического знания, превратившегося в главный источник технологических нововведений. В этот период  происходит переход от производства товаров к оказанию услуг (все шире информационных), способ производства – обрабатывающий. Изменяется  и основной жизнеобеспечивающий ресурс: им становится сам человек, способный к саморазвитию, самоорганизации, к инновационной деятельности и творческому преобразованию культурной информации. Главный ресурс здесь – интеллект, а главный стимул — это повышение качества жизни. Особую роль начинают играть информационные и информациологические  ресурсы. Смыслом педагогики постиндустриальной культуры стала подготовка человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию «через всю жизнь» адекватно динамике культуры. Признаком этой культуры становится  интегративный, неосинкретический характер, она перестает быть отраслевой.  В этот период возникает, по выражению А.Моля, культура «мозаичная», которая  складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержанием [5, с.43].

Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии. Постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована на его пользу, на его самоценность. В связи с этим образовательную модель современности можно определить как креативную, принимая во внимание один из принципиальных признаков этой культуры – творчество как индивидуальную и социальную ценность и основной производственный ресурс. Следовательно, происходит процесс вызревания  гештальтобразования  в рамках актуальной культуры в силу наличия в ней потенциала саморазвития. «Полихронный» характер культуры, на что обращали внимание Ю.М. Лотман, А.Я.Гуревич, В.С.Степин и др., обусловливает наличие в ней компонентов каждого типа: традиционного, отражающего «в свернутом виде» остатки прежней культуры, актуального, ориентирующего на сиюминутные реалии, и потенциального, выражающего стремление воплотить опережающие идеи. Гештальтобразование, отражая «свою» культуру, содержит те же три компонента. Следовательно, современные концепции образования, как разновидности гештальтобразования, многокомпонентные, вбирают достижения культуры прошлого и настоящего и ориентированы на культурную картину мира. Все активнее происходит передача блоков культурной информации, количественные изменения приводят к качественным – все активнее идет смена схем-паттеров мышления.

Гештальтобразование, как открытая система,  содержит подсистемы, которые постоянно флуктуируют, причем  отдельная флуктуация или комбинация флуктуацией может стать (в результате положительной обратной связи) настолько сильной, что существовавшая прежде организация не выдерживает и разрушается. Начало ХХ1 века отличается небывалой образовательной мобильностью, все шире распространятся диверсификация образования, внедряются новые образовательные стандарты, одновременно изменяется подготовка по традиционным направлениям и т.д. Гештальтобразование достаточно четко структурируется по различным основаниям: например, учитель – ученик – процессы обучения и воспитания — среда – образованность или диверсификация по уровням и типам образовательных учреждений и т.д. Каждая подсистема ведет себя по-разному в периоды обострения или стабилизации. В переломный момент, обозначаемый как точка бифуркации,принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: станет ли состояние гештальтобразования, как системы, еще более хаотическим, или оно перейдет на новый, более высокий уровень упорядоченности, или организации, который можно назвать диссипативной структурой. Именно данные тенденции в развитии образования привели к кризису образовательных систем во многих странах. Лаг и запаздывание в образовании можно классифицировать как флуктуацию или комбинацию флуктуацией. Раздельный анализ развития образования и культуры  приводит к расчленению культурно-образовательного  пространства,  а это значит, что процессы культурного лага и запаздывания могут принять необратимый характер. Культурный контекст гештальтобразования предполагает освоение культурных универсалий, системы «языков» культуры, выявление доминирующих идей и ценностей, которые являются стимулами развития познания в определенном направлении. Это позволяет сформировать проблемное поле наук и определить  целевую направленность и смысловые акценты в ту или иную эпоху, связывать его с определенным типом цивилизации. Человек является сердцевиной культуры, а  «посредником» и «потребителем» культуры является сфера образования и воспитания. Становление и развитие человека с развитыми культурными потребностями и способностями – это цель культуры и цель гештальтобразования. Когда цели совпадают, гештальтобразование переходит на более высокий уровень, а если нет, то начинает развиваться хаотически.

Гештальобразование мы классифицируем как диссипативную структуру, так как оно отличается когерентностью (ведет себя как единое целое и легко структурируется, где каждый компонент связан с другим, и зависит от информационного состояния системы в целом). Происходящие в образовательной системе флуктуации могут усиливаться, и гештальтобразование эволюционирует в направлении «спонтанной» самоорганизации. Поэтому, несмотря на различные обстоятельства, образование остается стабильным институтом в обществе. Такая модель («порядка через флуктуации») открывают перед нами неустойчивый мир, в котором малые причины порождают большие следствия.

Синергетика свидетельствует о том, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации гештальтобразования, так как рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов культурной среды, с выходом за пределы исходной системы. Важная особенность гештальтобразования, как диссипативной структуры, состоит в том, что оно способно «запоминать» начальные условия своего формирования и, проходя через точки бифуркации, «выбирает» одно из   нескольких возможных направлений дальнейшей эволюции. Об этом мы говорили выше: каждая образовательная модель вбирает возможности предшествующей, дальнейшая эволюция содержит, как детерминистические, так и стохастические элементы.  Неравновесность, как исходное состояние гештальтобразования, представляет собой источник ее самодвижения.

К концу ХХ столетия научное познание обнаружило свою ограниченность и предельность на уровне жесткой дифференциации и обособленности. В настоящее время существуют различные способы постижения мира – искусство, философия, мифология, науки и т.д., которые способны выразить лишь какую-то часть реальности. Поэтому возможность более полного понимания зависит от интеграции различных способов освоения мира. В современных условиях определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция. Гештальтобразование, как средство освоения мира, может и должно обеспечить интеграцию различных способов освоения мира, увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания мира. Современные образовательные технологии позволяют реализовать данную установку: например, мультимедийные образовательные продукты.

Современные исследования позволяют сформулировать  концепцию человеческой жизнедеятельности как системы синергетического уровня, которая  характеризуется целостностью, проявляющейся  через множество измерений и обусловленной процессами самоорганизации, типичными для открытых систем.  Ярким примером выступает человеческая индивидуальность, где личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры. Поэтому мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и определяют характер жизнедеятельности людей.     Становление, развитие, а значит и образование человека невозможно без личностного переживания, осознания  образа мира. Гештальтобразование отражает тезаурус человеческого бытия, где  сущности-идеи и сущности-ценности вещей обнаруживаются в упорядоченной композиции, которые реализованы в абсолютном, реальном универсуме. Такой универсум, сосредотачивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе, и есть мир гештальтобразования. Его результативность заключается в том, что оно переводит человека из обыденного пространства реальных предметов в совершенно иное культурное пространство, где каждый имеет дело с соотворчеством, сопониманием, соосмыслением и т.п. Ведь гештальтобразование приводит к перестройке конфигурации ситуации обучения.   Здесь личность учащегося открыта культурному пространству и сопричастна его созиданию. Гештальтобразование имеет дело с явлениями культурного пространства, где обучение, обращенное к неизвестному будущему, предполагает изменение типа коммуникаций между поколениями, между обучающими и обучаемыми.

Применение и развитие теории самоорганизации в гештальтобразовании дает новый импульс сотворчеству теоретиков и практиков. Так, применяя синергетические представления, апробирован новый метод получения знаний, который был назван «познание зигзагом» (Г.Шефер, Гамбурский университет). Данный метод предполагает развитие ассоциативных связей, обучение самоорганизации. Ситуация совместного творческого освоения мира, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально ориентированной учебной среды, позволяет реализовать «оптимальные» образовательные траектории для каждого человека. При таком обучении чувства и знания сливаются в одно целостное переживание, которое происходит во взаимодействии с другими людьми, за счет реконструкции ранее имевшегося опыта.

При рассмотрении процесса гештальтобразования как открытого, творческого, в который включены разные составляющие (передача знаний, умений, навыков, схем-паттеров мышления, формирование отношения человека к миру, обретение смыслов, самовыражение, творчество и т.п.) обучение и воспитание предстают как единое целое, которое в принципе разделить невозможно. Реализация данных положений зависит от единства культурного, информационного и образовательного процессов.

На наш взгляд, современная модель гештальтобразования может быть следующая. Мы опираемся на методологию синергетики и считаем, что гештальтобразование – это сложная, открытая, неравновесная, нелинейная система. Если рассматривать гештальтобразование, как сложную систему, то в качестве компонентов мы выделяем:

• субъекты – педагог, учащиеся и культурная среда;
• объект – учащиеся и соответствующие методики;
• процессы – обучение и воспитание;
• средства – каналы продвижения (система образовательных учреждений), методики, информационные технологии;
• результат – образованность, профессиональная культура, информационная  культура, культура.

Главные  элементы системы — педагог и учащийся, представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные во взаимодействии необходимые составляющие, позволяющие системе существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума. К субъектам мы относим  активных участников образовательного процесса, своими действиями-изменениями влияющих на состояние культурно-образовательного пространства: это педагог, ученик и культурная среда между ними, состояние которой обусловлено внутренними и внешними факторами функционирования системы и участников.

Субъект-педагог – это  сложная, открытая, нелинейная  система, так как  педагог  - многообразная и целостная личность, способная к восприятию нового, к взаимодействию с другими системами – личностями, обладающая неоднозначной, собственной, исключительной реакцией на изменения образовательного, в целом культурного пространства,  способная к новациям, творчеству. Данный субъект активен в своих действиях.

Субъект-учащийся – это также сложная, открытая, нелинейная система, так как учащиеся обладают многообразием способностей, возможностей, черт характера и т. д., восприимчивы к изменениям в культурно-образовательном пространстве, нуждаются для своего существования в новой культурной информации, обладают непредсказуемой реакцией на воздействия со стороны других субъектов культурно-образовательного пространства, и в то же время способны своими изменениями стимулировать изменения отношений между этими субъектами.  В этом заключается активность данного субъекта.

Культурная среда как совокупность отношений между субъектами образовательного процесса может рассматриваться как сложная система, содержащая в себе многообразие форм и способов отношений между субъектами. Культурная среда — открытая система, испытывающая на себе влияние отношений более высокого порядка. Это нелинейная система, т. к. разные субъекты, помещенные в одну и ту же культурную среду, изменяются по-разному.

Безусловно, гештальтобразование — открытая система, так как активно взаимодействует с культурным пространством, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Причем, на наш взгляд, гештальтобразование, прежде всего, осваивает ядро культурного пространства. Система гештальтобразования и культурное пространство становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Для обеспечения этой взаимосвязи гештальтобразование должно моделировать процессы, происходящие в культурном пространстве. Ярким примером является развитие виртуальной части пространства и появление нового направления в образовании – дистанционного. Освоив такую модель, учащийся сможет проецировать систему универсальных законов на актуальные состояния общества, обнаруживать спектр его возможных состояний, т. е. прогнозировать будущее, благодаря чему появляется реальная возможность предварить изменения в обществе готовностью к своим собственным изменениям. Развивающееся Интернет-образование должно следовать основным принципам культурологии образования, отражающим фундаментальные свойства культуры и образования в их взаимосвязи.  Такое образование должно обеспечивать систему культурных функций, выражающих суть интернет-культуры, ее содержание и основные компоненты, реализуя принцип культуросообразности. С учетом продуктивной сущности культурного пространства гештальтобразование отвечает принципу продуктивности.  Оно должно отвечать требованиям мультикультурности, то есть отражать интернет-культуру, как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культур, в том числе национальных, и субкультур. Тогда интернет-образование (как разновидность гештальтобразования) можно рассматривать как культурный процесс, связанный с передачей общечеловеческих ценностей и творческого опыта, с созданием благоприятных условий для культурного саморазвития и самореализации личности, самоопределения и адаптации в современном культурно-образовательном пространстве. Это культурная деятельность субъектов образования, организованная посредством новых информационных технологий, отличающаяся творческим характером, нацеленная на создание новых образцов культурного наследия и  самоутверждение личности. В целом Интернет -  это полисистемное культурно-образовательное пространство, а Интернет-образование – это современный тип гештальобразования.

Открытость гештальтобразования создает многообразие интересов, обращенных к нему со стороны общества и  многообразие форм учебной деятельности, обеспечивающей формирование личности педагога и ученика, соответствующей не только сложившемуся культурному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Открытость делает гештальтобразование способным воспринимать инновационные тенденции извне, со стороны изменившегося общества, встречать это воздействие внутренними потребностями и возможностями изменить формы преподавания учебных дисциплин и управления образовательным процессом.

Гештальтобразование -  это неравновесная система, что  связано с постоянным появлением новшеств и инноваций, но и сохранением традиций, что является причиной внутреннего многообразия. Это обстоятельство формирует ряд внутренних противоречий в такой системе. Так, например, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что гештальтобразование, призванное транслировать культурные образцы (т.е. по необходимости обладает консерватизмом), и в то же время оно изменяется в связи с изменениями социума. Противоречие между единством и многообразием выражается в необходимости поддерживать педагогические новации, и в то же время сохранять единство и общность требований к результатам образовательного процесса, к содержанию образования, представленного, например, образовательными стандартами. Перечень противоречий можно продолжать, но специфика синергетического подхода состоит в том, что эта противоречивость является  внутренним источником изменения и развития гештальтобразования. Наличие многообразных и взаимоисключающих тенденций в системе делают ее чувствительной к воздействиям социума, способной к эволюционным изменениям.

Наконец, гештальтобразование — нелинейная система, так как во всех формах взаимосвязи сохраняет свою специфику, относительную обособленность и единство. Поэтому реакция гештальтобразования на изменения в обществе не является однозначно детерминированной. Так, гештальтобразование не просто отражает изменения в обществе, а производит определенную их селекцию (на основе информационного анализа и синтеза). Поскольку гештальтобразование обеспечивает будущее, ее изменения отражают в первую очередь потенциальные состояния общества. Многообразие потенциальных состояний выражает неопределенность будущего, благодаря чему система гештальтобразования имеет несколько вариантов своего изменения и открыта не только настоящему, но и будущему. Сегодня мы наблюдаем реализацию различных образовательных концепций (но построенных на едином базисе), о которых говорилось выше.

Критерием эволюции гештальтобразования можно считать устойчивость. Безусловно, в данном случае этот критерий является «человекомерным». Он связан с увеличением меры свободы, самоопределения личности в культуре, что обеспечивается системой гештальтобразования. Поэтому не нужно разделять процессы воспитания и образования, необходимо искать их единство на новой основе, в частности культурно-информационно-образовательной.

Цель гештальтобразования – способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научить человечности («мере жизни»), то есть состраданию, терпимости, доброте и справедливости.  Перемены в экономике, общественной жизни и культуре требуют трансформации системы подготовки специалистов, выработки и осуществления нового механизма вхождения в жизнь человека, обладающего необходимыми социальными и профессиональными качествами, которые дает ему образование. По мнению В.С.Библера, образование – это своеобразный мост, ведущий к новому устройству культурного мира [1].

Современное культурное пространство качественно изменило не только подходы, но и само гештальтобразование. Сегодня оно развивается на основе интересов локальных и интернациональных сообществ, благодаря легкодоступной коммуникации, свободе доступа к культурной информации (культурные и арт-серверы, листы-рассылки, видеоконференции) и т.д. Дальнейшая информатизация образования сопровождается преобразованием профессиональных характеристик и созданием новых областей деятельности. Самый большой спрос возникает на специалистов междисциплинарного профиля, которые интегрируют в себе знания, умения и навыки в области технических, прежде всего, компьютерных и гуманитарных, управленческих технологий. На стыках технологий рождаются новые профессии, рынки труда буквально «взрываются», появляются новые специальности, по которым еще не создано новых программ и нет соответствующих средств обучения. Новые технологии диктуют новые типы профессий и специалистов нового уровня, способных к работе в команде, коммуникабельных, надежных, умеющих связать знания экономики с техническими навыками и творческим талантом. Информатизация привела к появлению профессий и должностей, которых раньше просто не было на рынке труда: это специалисты в области информационно-коммуникационных технологий — менеджер по управлению информацией и знаниями, медиа-дизайнер, ведущий Интернет-видеоконференций в режиме он-лайн; оформители и художники — специалисты по компьютерной графике, редакторы сети и т.д.; техники и администраторы сети, web – дизайнер, web – мастер, консультанты и продавцы — консультанты по электронной обработке данных, информационные брокеры   и т.д. В связи с этим возникает проблема подготовки  специалистов и повышении их квалификации. Ведь в этом случае  необходимы не только технические знания, но надо знать и многое другое: например, создание мультимедиа в сфере культуры требует знания информационных технологий и культурологии. В 2003 году количество менеджеров, недовольных ИТ-специалистами, возросло до 57% против 46%, имевших претензии к квалификации подчиненных в прошлом году [10, с.93]. Данные тенденции свидетельствует об эффективности и рациональности гештальтобразования, где информационная составляющая относится к числу приоритетных.

Инновационность современных стратегий гештальтобразования  опирается на информатизацию. Это обусловлено модификацией информационной культуры в новых условиях информационного развития общества и информатизацией профессиональной структуры общества. Информатизация направлена на модификацию существующих отношений между вузом и студентом, школой и учащимся, на инфовзаимодействие обучаемой и обучающей сторон. В нашем случае изменяется роль педагога: она  – ориентационная, ибо он  направляет учащегося в культурном пространстве. Компьютеризация все активнее влияет на гештальтобразование, причем от эпизодического использования в учебном процессе пришли к разработке целого комплекса методик, в итоге — к разработке методологических проблем компьютеризации. Стратегическое направление информатизации гештальтобразования – формирование и развитие  информационной культуры как осознания и принятия разнообразия информационных феноменов, выработки информационного поведения в условиях информационного общества, понимание того, что неприятие информационного «диктата», информационных приоритетов развития вызовет сложности социализации, профессиональной и личностной реализации.

Анализ тенденций развития культуры и сохранения культурного наследия (виртуализация культурного пространства, новые технологии реализации творческих инициатив, новые коммуникативные возможности и т.д.) дает основание для вывода о необходимости развития  информационной культуры личности и общества как глобального приоритета социокультурного развития России в эпоху информатизации. Тогда наиболее перспективный путь – это использование организационных форм образования. Мы считаем, что единственно возможным способом разрешения данных противоречий является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Это означает, что человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества. А это возможно лишь в условиях открытости культурного пространства.

На выходе современное гештальтобразование должно иметь Человека культуры — свободную личность, способную к самоопределению в  современном мире. Тогда главная задача гештальтобразования -  это создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом.  Роль гештальтобразования состоит в том, чтобы стимулировать желание и волю к нравственному самосовершенствованию. Человек культуры – это духовная личность, воспитание которой  предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзьями, природой, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала. Значит гештальтобразование — основа духовности, поэтому  оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру: философию, этику, эстетику, человековедение и другие ее компоненты. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведения и т.д. Для учащихся полем культурной самоидентификации и самодетерминации является национальная культура. Жизнеспособность личности в современных условиях складывается их двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству. Человек культуры — личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д. Поэтому, на наш взгляд, гештальтобразование наиболее перспективно и продуктивно как образовательная модель.

Цель гештальтобразования включает и практическую подготовку человека к жизни в определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни.  Человек образованный в современном представлении — это человек, способный максимально реализовать свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. По мнению многих ученых и практиков, система образования является инструментом распространения традиционных, сложившихся в конкретной системе ориентаций, моделей, образцов, которые задаются индивиду в процессе его социализации и инкультурации. В этом смысле культура как регулятивная сфера, содержащая в себе систему нормативов, идеалов, иерархию ценностей, задает, прежде всего, содержание всей системе образования, через которые транслируются устоявшиеся, одобренные социальной структурой модели и образцы.

В условиях усиливающейся информатизации мы выделяем следующие аспекты значения гештальтобразования:  это гуманитарная модель действительности, средство эффективной социализации, путь самореализации и развития личности. В этой связи гештальтобразование выступает как социокультурная система, обеспечивающая преемственность культурных норм, духовных ценностей, нравственных идеалов. На современном этапе можно выделить следующие гуманитарные функции гештальтобразования:

• развитие  духовных сил и способностей, позволяющих человеку жить в обществе;
• формирование эмоционально-ценностных установок при адаптации к социальным условиям, а также природным явлениям;
• обеспечение возможностей для духовного, профессионального развития и для осуществления самореализации;
• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, творческой индивидуальности и личной автономии.

Исходя из цели и выполняемых функций, можно рассматривать  содержание гештальтобразования как культуросообразную модель жизнедеятельности. В составе содержания гештальтобразования целесообразно выделить ряд   компонентов. Во-первых, когнитивно-информационный компонент (знания) – совокупность фактических знаний, информационная база образовательного процесса. В результате мы имеем опыт учебной деятельности в форме умений и навыков. При усвоении этого опыта формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленных культурных достижений. Благодаря этому обеспечивается репродуктивная деятельность общества. В данном случае мы имеем дело с когнитивно-информационным потенциалом общества и тезаурусом отдельной личности.

Во-вторых, можно выделить опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (в форме ценностных ориентаций): то есть  способность оценивать любые события, высказывания, поведение, осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора, предвидение последствий собственной деятельности. В результате формируются и развиваются толерантность, умение видеть рациональное в разных позициях, не противопоставлять себя окружающим, понимать пределы собственной компетентности, способность к самоограничению, контроль негативных эмоций, способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям и т.д. В данном случае мы имеем дело с мировоззрением (в том числе и с информационным), мироощущением.

В-третьих, мы выделяем  креативность – перенос знаний в другую межпредметную ситуацию, определение новых свойств в уже изученных ранее явлениях с помощью других методов исследования, а также путем обобщения, преобразования, трансляции материала из одной формы выражения в другую, применение адекватных знаковых систем. Развитие креативности во многом зависит от уровня информационной культуры. Обозначенные компоненты образуют структуру содержания гештальтобразования, полное и органичное освоение которого позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Данные виды деятельности и составляют образовательную компетентность. Она выступает как главный итог образовательного процесса, поэтому мы рассматриваем ее, как способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Общекультурное содержание гештальтобразования включает в свой состав: фундаментальные проблемы, решаемые человечеством,  ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такой подход предполагает анализ гештальтобразования в контексте культуры. «Образование сближается с культурой в том ее качестве, в каком она предстает как национальная культура, существующая в традиции не столько устной, сколько письменной речи и языка. Школа – главный институт национальной культуры, основной способ приобщения к ней. … Национальная культура усваивается каждым посредством специальной подготовки, называемой образованием … образованность и культурность трактуются почти как синонимы» [4, с.9].

Гештальобразование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты. Именно от такого образования зависит экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации. Глобальный кризис и выделенные глобальные проблемы ХХ1 века можно рассматривать как вызов сфере образования. «Главная составляющая глобального вызова ХХ1 века, обращенного к цивилизации, состоит в проблеме гармоничного единения знания и веры, их мировоззренческого синтеза, возвращения человеку понимания смысла его жизни, веры в свое уникальное предназначение и знания путей наиболее полной жизненной самореализации. От образования зависит, сможет ли человечество избавиться от архаичных мистических, иррациональных догматов, уводящих человека от реалий жизни и фактически унижающих его. Именно в этом состоит важнейшая – веросозидающая функция образования. … Вторая составляющая глобального вызова будущего состоит в объективной  необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления их разобщенности, ментальной, мировоззренческой несовместимости, постоянной угрозы конфронтации» [2, с.7]. Сложившаяся ситуация требует выделить стратегические приоритеты в развитии гештальтобразования.  В современных условиях необходимо развивать у учащихся целостную картину окружающего материального и духовного мира. Только в этом случае произойдет осознание принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, восприятие ценностей духовных, культурных, нравственных в их национальном и общечеловеческом понимании, ознакомление с образом жизни, ценностями и приоритетами разных народов мира.  В связи с этим меняется качество гештальтобразования. Его модернизация должна влиять на жизненно важные духовные, нравственные параметры жизнедеятельности человека, общества, государства.  Необходимо продвигаться по пути  формирования единого мирового культурно-образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем и стратегий, выделения универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем.

Рассматривая современные тенденции культурного лага и запаздывания образования, выход из кризиса видится в том, чтобы привести все структурные звенья гештальтобразования в соответствие с требованиями современной культуры – культуры информационного общества. Так, процесс модернизации российского образования может стать более успешным, если будет осуществляться в соответствии с эволюционными закономерностями, выявленными с позиций культурогенеза.  Сегодня гештальтобразование выступает как фактор социальной дифференциации и мобильности.  Впервые человек получил высокоэффективное и доступное средство для усиления своего интеллекта и творческих способностей. Гештальобразование, специальность, квалификация – ценности  и терминальные,  и инструментальные – способ достижения целей.  Гештальтобразование – это способ передачи человеку культурного наследия, совокупность культурных составляющих, которые имеет личность для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации, способ становления человека в культуре. Таким образом, гештальобразование – это социокультурная система, обеспечивающая преемственность культурных норм, духовных ценностей, нравственных идеалов.

Литература:

 

1.  Библер В.С. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово, 1993. – 416 с.

2.  Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХ1 века? //Педагогика. – М., 2001. — №10. – С.3-12.

3.  Кинелев В.Г. Контуры системы образования ХХ1 века //Информатика и образование. – 2000. — №5. – С.2-7.

4.  Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») //Вопр. философии. – 1997. — №2. – С.3-56.

5.   Моль  А. Социодинамика культуры. – М., 1973. – С.12, 208-209.

6.   Основы открытого образования. Т.1. /Отв. ред В.И. Солдаткин. – М., 2002. – 676 с.

7.  Ромах О.В. Эмоции в смысловом аспекте культурологии с. 47-55 Аналитика культурологии, 2004, № 2

8.    Ромах О.В. Информациология языков культуры с. 7.15 Аналитика культурологии, 2005, № 1

9.  Ромах О.В. Интеллектуальный потенциал культурологии .  Аналитика культурологии, 2005, № 1. С. 68-76

7.     Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс //Философия экологич. образования. – М., 2001. – С.49.

8.     Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. – М., 1998. – 500 с.

9.  Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования //НТИ. Сер.1. Орг. и методика информ. работы. – 1997. — №2. – С.1-11.

10. Шлыкова О.В. Феномен мультимедиа. Технологии эпохи электронной культуры: монография. – М.: МГУКИ, 2003. – 251 с.

Автор(ы) статьи: МИХЕЕВА Натэлла Аршаковна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

культурная политика, функциональность, структурообразование, нормативно-правовые акты.

Аннотация:

В статье рассматриваются понятие и сущность культурной политики, ее функции, принципы, структура и состав; излагаются различные точки зрения теоретиков, выдержки из отечественных и зарубежных нормативно-правовых актов. Ставится проблема разработки государственной культурной политики, соответствующей современным потребностям общественного культурного развития, позволяющей реализовать существующий потенциал в интересах общества, разрешить те противоречия, которые сложились на настоящий момент и уменьшить разрыв между декларируемыми целями культурной политики и их практическим воплощением.

Текст статьи:

Подавляющая часть многообразных культурных процессов протекает в обществе стихийно, подчиняясь лишь глубинным законам социальной самоорганизации людей в их коллективной жизнедеятельности. Вместе с тем, отдельные составляющие этого комплексного процесса поддаются разумному и целенаправленному регулированию, стимулированию одних тенденций и свертыванию других и т. п., осуществляемых с позиций видения и понимания стратегических путей, по которым движется данная цивилизация. Комплекс этих мер по искусственному регулированию тенденций развития духовно-ценностных аспектов общественного бытия и может быть назван «культурной политикой» [1, с.106-110].

Под культурной политикой также подразумевается деятельность, связанная с формированием и согласованием социальных механизмов и условий культурной активности как населения в целом, так и всех его групп, ориентированных на развитие творческих, культурных и досуговых потребностей.

Культурную политику правомерно рассматривают  и как часть государственной социальной    политики,    которая    направлена    на    воспроизводство    механизмов преемственности разных видов деятельности, а за счет этого — на улучшение качества жизни людей, освоение ими современной   искусственной среды  и  в результате — на улучшение адаптированности членов общества в сложных и динамичных современных условиях[2].

Свое собственное определение культурной политике даёт  В. С. Жидков. «Культурная политика — это специфический вид деятельности по регулированию культурной жизни, сводящийся к воздействию на личность с целью формирования ее »картины мира», то есть той координатной сетки, через которую человек воспринимает и оценивает окружающую действительность.   Таким образом, целью культурной политики является не что иное, как стремление сохранить или изменить картину мира людей таким образом, чтобы это соответствовало интересам субъекта культурной политики» [ 3,с.62].

С одной  стороны,    культурная    политика    -    это    специфический    вид   деятельности   по регулированию культурной жизни, сводящийся к воздействию на личность с цельюформирования ее «картины мира», то есть той координатной сетки, через которую человек воспринимает и оценивает окружающую действительность. С другой стороны, культурная политика — это вполне определенное (осознанное или нет) воздействие субъекта культурной жизни на культуру (то есть на ее определенную сферу) с целью сохранения или изменения национальной картины мира или картины мира некой субкультуры. [4,с. 23,37].

Очевидно, что все приведенные определения Жидкова В.С. ограничены функциональным подходом и не учитывает его содержательное наполнение.

Конкретизируя данное понятие, Флиер А. Я. в своей статье «О новой культурной политике России» определяет культурную политику как  совокупность научно обоснованных взглядов и мероприятий по всесторонней социокультурной модернизации общества и структурным реформам по всей системе культуропроизводящих институтов; как систему новых принципов сочетания государственной и общественной составляющих в социальной и культурной жизни; как комплекс мер по заблаговременному налаживанию научного и образовательного обеспечения этих принципов, по целенаправленной подготовке кадров для квалифицированного регулирования социокультурных процессов завтрашнего дня, а главное — как осмысленную корректировку общего содержания отечественной культуры.

Управление же текущими культуротворческими процессами представляет собой комплекс оперативных действий по решению животрепещущих проблем, существующих культуропроизводящих институтов, призванных обеспечить расширенное воспроизводство актуальных культурных форм в пределах финансовых средств, кадров, инструментария и технологий, имеющихся на сегодняшний день [ 5, с.105].

При этом Флиер А. Я. указывает на то, что «государственная культурная политика должна в основном моделировать механизмы естественно протекающего цивилизационного процесса, действовать в рамках его социально-синергетических законов и лишь стимулировать ускоренное развитие общества в том направлении, в котором оно и само по себе объективно движется. Опыт истории показывает, что попытки искусственно переменить это естественное направление развития, навязать обществу умозрительные модели его эволюции ничем хорошим для общества некончалось». [Там же, с.17].

Управленческое воздействие на культуру со стороны государства может пониматься как включение внешнего воздействия в процесс самоорганизации системы - но не для подчинения развития этой системы, а для повышения ее внутренней активности, раскрытия заложенного в логике ее собственного развития творческого потенциала. Только в этом случае можно будет говорить об эффективном управлении, которое проявляется в способности противодействовать негативным процессам разрушения культуры, защищать единое культурное пространство.

В Федеральном законе «Основы законодательства РФ о культуре»   от 9 октября  1992 года уточняется, что государственная культурная политика   - это совокупность принципов и норм, которыми руководствуется   государство   в  своей  деятельности  по сохранению,   развитию   и  распространению культуры, а также сама  деятельность государства в области культуры. [Основы законодательства РФ о культуре, с. 5 ].

Исходя из представленных понятий культурной политики следует дифференцировать собственно культурную политику и оперативное управление текущими культуротворческими процессами как два разных уровня стратегии и тактики управленческой деятельности, разграничить эти цели, задачи, методы и инструментарий.

Первый уровень представлен совокупностью провозглашаемых целей, приоритетов, функций, принципов, ориентиров, идеалов и идей;

Второй — совокупностью практических мероприятий.

Оба уровня  культурной политики представлены в любом обществе, которое занимается регулированием культурной жизни в стране.

Но до рассмотрения всех компонентов культурной политики на этих уровнях следует обратить внимание на характерные особенности культурной ситуации в России, наличия проблем и противоречий в ее развитии, и только исходя из выявленных тенденций формулировать цели и приоритеты, принципы и функции, разрабатывать общую концепцию и модель государственной культурной политики.

В советское время определилось три крупных подхода в отношении государства к культуре. Так, на заре советской власти политика в этой области строилась на идеологическо — воспитательной трактовке культуры, а её назначением было служить инструментом идеологической унификации социальной картины мира, организации культурной активности в коллективных формах, манифестации с помощью нового искусства социалистического образа жизни и ценностей.

Начиная с пятидесятых годов, сформировалось новое представление о культуре, и на первый план выдвинулась задача обслуживания населения. Культура предстала в категориях «обслуживающих учреждений, услуг, потребностей, потребления».

Наконец, в 70 — 80-е годы в практическом осуществлении культурной политики делали акцент на самодеятельность населения, культура стала трактоваться как «живое активное начало». Это находило своё отражение в идее свободного выбора культурных услуг, в создании любительских клубных объединений. При этом, к середине восьмидесятых годов были сохранены и приумноженыуникальные культурные ценности, создана разветвлённая сеть учреждений культуры и искусства.

Но к началу девяностых годов 20 века в этой сфере наметился серьёзный кризис, предпосылками которого стали негативные последствия излишней регламентации жизнедеятельности организаций социально — культурной сферы со стороны властных структур.

Сфера культуры представляла собой моносистему,
слабовосприимчивую к изменяющимся условиям и реальным потребностям населения, особенно молодёжи. При формировании бюджетных средств доминировал «остаточный принцип», нормативы отчислений не соответствовали реальным нуждам. Деятельность учреждений культуры и искусства оценивалась с помощью количественных показателей.

Основной идеологической установкой и задачей было формирование патерналистско-тоталитарной системы отношений человека и государства.

Результаты такой культурной политики, осуществляемой последовательно в течение десятилетий, повлиялы на процессы унификации культуры, односторонность и идеологическую направленность общественного  мнения. [6, с. 125-126].

Важной фундаментальной проблемой культурной политики на протяжении советского периода являлось стремление к унификации  культуры для всего населения. Но идея единой, социально недифференцированной нормативной культуры для всего общества несостоятельна в принципе, как и идея создания социально монолитного общественного организма. Напротив, историческиустойчивое общество, как правило, отличается весьма сложной и дробной социальной структурой и культурой.

В современной культуре, ее структуре,  по мнению  А.Я.Флиера, выделяется несколько основных субкультурных подсистем:

— «высокая» интеллигентская культура, развивающая историческую традицию национальной элитарной культуры, крайне тяжело адаптирующаяся к современным рыночным отношениям и меркантильным ценностным приоритетам;

- «советская» культура, продолжающая традицию минувших десятилетий, основанная на привычке населения (людей старшего поколения) к государственному патернализму в отношении любых социокультурных запросов людей, к социальной уравниловке, приоритету коллективного над личным;

- западная (по преимуществу — американская) культура либеральных ценностей, социокультурного индивидуализма и экономической независимости, охватывающая значительную часть молодёжи, предпринимателей и интеллигенции, отличающихся, с одной стороны, сравнительной индифферентностью к духовным и интеллектуальным ценностям, на немедленное удовлетворение любых социальных запросов, на особую престижность материального достатка, с другой — значительной социальной активностью, высокой степенью идейного плюрализма, интернационализма, толерантностью, уважением права каждой личности на свободное социальное и культурное самоопределение;

- комплекс маргинальных субкультур социальных «низов», существующий в широком спектре проявлений от «блатного» стиля и непосредственно криминального образа жизни до национал-шовинистических и мистико-оккультных движений. [7,с.232].

Пожалуй, сегодня именно два последних субкультурных комплекса — «западнический» и маргинальный — ведут реальную борьбу за заполнение той социокультурной ниши, что образуется в обществе в процессе отмирания субкультуры «советского» типа. Что же касается «высокой» интеллигентской культуры, то она уже фактически вышла из этой борьбы, потеряв свои фланги, убедившись в крайней узости своей социальной базы и отсутствии сколько-нибудь серьезного влияния на население.

Задачи государственной политики в отношении «высокой» культуры видятся не столько в развитии, сколько в консервации — не в расширенном, а хотя бы в прямом воспроизводстве — имеющегося культурного потенциала, а главное — в спасении его «школы» как хранительницы академической традиции и механизма по подготовке высокопрофессиональных кадров, эталона критериев качества и мастерства. Таким «геном» культуры, несомненно, являются сеть научных и образовательных учреждений, библиотеки, музеи и памятники истории и культуры. Именно на их спасении и поддержании в рабочем состоянии должны быть сосредоточены усилия государства, основные бюджетные средства, выделяемые на культуру. Что же касается сферы инновационногокультуротворчества (в первую очередь художественного), то, как это ни прискорбно, сегодня они должны рассчитывать главным образом на самостоятельное выживание на рынке культурной продукции и спонсирование по преимуществу из внебюджетных источников.

Необходимо специально рассмотреть и еще один пласт социально-дифференцированной культуры — народную культуру. Под этим словосочетанием, как правило, понимают три совершенно различных явления:

-  этнографическую культуру того или иного народа во всем многообразии
её хозяйственно-бытовых, обрядово-ритуальных, мифо-легендарных и
фольклорно-художественных компонентов;

-  любое непрофессиональное (самодеятельное) художественное
творчество, к каким бы видам искусства оно ни относилось;

-  художественно-стилевое направление в искусстве, профессионально
исполняющее произведения подлинного фольклора или воспроизводящее его  традицию в новосозданных произведениях, стилизованных под фольклор.

Проведя анализ этих явлений, А.Я.Флиер справедливо полагает,что первое из упомянутых выше явлений — этнографическая культура — должно пользоваться всемерным государственным покровительством и поддержкой. Этнографическая культура является памятником не менее ценным, чем древние храмы, хотя охранять и поддерживать ее много трудней, чем каменные шедеврыминувших лет.

Второй пласт — самодеятельное непрофессиональное художественное творчество (как сельское, так и городское) — должен рассматриваться как часть социально- и культурно-досуговой деятельности населения и поддерживаться в той мере, в которой государство и местные органы в состоянии развивать различные клубные, культурно-массовые и иные формы досуга, по крайней мере до тех пор, пока эта деятельность имеет некоммерческий характер художественного самовыражения.

И, наконец, по отношению к «народному стилю» в рамках профессиональной художественной деятельности никакой особой государственной политики в принципе быть не должно. Авторы и исполнители, работающие в этой стилевой манере, не нуждаются в искусственном выделении из среды других авторов и исполнителей, работающих в иных направлениях и жанрах. [8, с.234-237 ].

Особого внимания заслуживает и проблема региональной культурной политики. В каждом конкретном регионе государственная культурная политика трансформируется в региональную, так как внутри единой национальной культуры могут существовать субкультуры. Примером такого явления служит русская культура, которая развивается на территории огромной страны и просто обречена на многовариантность. Различие природно-климатических, хозяйственных условий, специфики исторических и этнокультурных ситуаций создают множество оттенков одной культуры.Следовательно, рассмотрение государственного влияния не может быть успешным без учета специфики отдельного региона.

Знание и понимание региональных особенностей развития культуры является первоосновой для создания перспективной региональной культурной политики, которая учитывала бы культурные интересы различных субъектов этой политики как основы для взаимопонимания. При этом необходимо, чтобы государство и регионы выступали не как
оппоненты, а как партнеры, имеющие общую цель — создание условий для положительной направленности культурных процессов, направленности на развитие творческой жизнедеятельности человека.

Как же формулируют современные авторы цели и приоритеты культурной политики, исходя из сложившейся современной ситуации и существующих проблем? Чаще всего как:

• всестороннее развитие системы социально-культурных ценностных ориентаций человека и общества, творчески соотносящей исторический социальный опыт и национальное культурное наследие с задачами социокультурной модернизации России;
• помощь населению в становлении адекватных новым условиям национально-культурной, социально-экономической и государственно-политической идентичности, формы духовного самоопределения и самовыражения, общественного и индивидуального социокультурного сознания;
• всемерное развитие духовно-ценностной компоненты во всех проявлениях социальных интересов и потребностей людей;
• приобщение людей ко всему многообразию культур человечества, преодолении национальной, конфессиональной и социально-политической отчужденности;
• воспитание демократического и плюралистического миропонимания… того, что будущее человечества определяется гармоничным сочетанием личной свободы (как условия самореализации каждого) с культурой (как универсальным способом согласования интересов всех). [ 9,с. 22-23].
• содействие процессам социальной дифференциации и иерархизации культуры, большей специализации ее отдельных пластов в соответствии с потребностями различных слоев населения, т.к. социальная многослойность культуры — важнейший признак её зрелости.
• поддержание социальных субкультур в состоянии «открытых систем» с размытыми границами, способных к свободному взаимообмену социально актуальными формами и инновациями. [10, с. 120].

 

Сформулированные подобным образом цели культурной политики представляются несколько завышенными ориентирами, не подкрепленными современными возможностями для их осуществления. В более общем и, пожалуй, приемлемом виде, цели культурной политики обычно декларируются как сохранение, создание, распространение, освоение культурных ценностей социальной общности, нации, народа, государства – в зависимости от субъекта культурной деятельности. Именно так они представлены в «Основах законодательства РФ о культуре» (Разд.1, ст.3). Хотя вполне возможно и более развернутое представление об этом компоненте культурной политики.

В отношении функций и принципов  культурной политики  у отечественных авторов также есть много позиций и определений, которые изложены в специальных изданиях  В.С.Жидкова, К.Б. Соколова, Л.Г. Ионина Б.С.Ерасова, А.Я.Флиера, и др. Выделим наиболее точные и приемлемые  для нашего исследования.

К функциям культурной политики можно отнести  защитную — сохранение культуры; конструктивную — создание культурных ценностей; их распространения и пропаганды; оценки  и установления иерархии культурных ценностей, явлений и фактов; общественного  контроля всего процесса развития культуры [11, с.160-162]

В отношении принципов реализации культурной политики обращается внимание на стимулирование ускоренного развития общества в том естественном направлении, в котором оно само по себе объективно движется, не навязывая обществу умозрительных моделей его эволюции.

Отсюда первый и наиважнейший принцип культурной политики: не вступать в противоречие с историей, чутко улавливать основные тенденции и направление объективных процессов развития общества, ориентируясь на уже известные, вести неустанный поиск еще не изведанных законов социокультурной эволюции и искусственными мерами лишь помогать обществу в устойчивом движении в необходимом направлении.

Второй существенный принцип - правильное определение объекта этой политики. Неоднородность российского общества (национальная, социальная, конфессиональная и т. п.) требует гибкого сочетания универсализма культурной политики с локальными методами, оптимизированными для той или иной части нашего многообразного общества.

Третий принцип: определение субъекта культурной политики. Было бы большой ошибкой ограничивать понимание субъекта лишь одним государством и органами его управления. Субъект, осуществляющий (реализующий) культурную политику, это в первую очередь само же общество, лишь корректируемое государственными инстанииями. Будучи одновременно и объектом и субъектом культурной политики, общество действует как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся социокультурная система, непрерывно адаптируясь к изменяющимся условиям бытия.

Четвертый принцип предполагает постепенное содержательное воздействие культурной политики на общественное сознание, нравы, ценностные приоритеты и ориентиры социальной престижности и не должна выражаться в каких-то оргмероприятиях немедленного действия и непосредственно формотворческого характера. Поэтому основной инструментарий культурной политики — не столько культуротворческие институты, создающие актуальные образцы культурных форм, сколько наука, образование, просветительство, воспитание, публицистика и т. п., формирующие ценностно-нормативную иерархию социокультурных запросов общества в целом.

Пятый принцип: постоянный учет гетерогенного характера российской культуры. В вопросе о российском культурном своеобразии (неизбежно ключевом вопросе в современных условиях) необходим особый акцент на вненациональных чертах содержания любой культуры, на проблеме национального или религиозного своеобразия как уникальном синтезе черт и форм различного происхождения, на межкультурном взаимодействии как основном условии органичного развития культуры всякого народа, на общих целях и интересах народов полиэтнической российской цивилизации.

С этим связан шестой принцип культурной политики: глубокое изучение национальной традиции, ценностных ориентации и признаков идентичности нашего общества, всего комплекса явлений, объединяемых в категорию национально-культурное наследие, исследование тенденций эволюции их восприятия и интерпретации современниками и выбор форм культурной модернизации, не входящих в непримиримое противоречие с национальной цивилизационной спецификой [12,с.315-320, 322].

В определении концепции культурной политики существуют довольно противоречивые мнения. Например, Жидков В.С. настойчиво говорит о необходимости формирования у граждан единообразной культуры мира, консолидирующей общество, чему якобы мешает наличие множественности картин мира у различных групп и общностей . [13, с.67] . Но не ведет ли эта позиция к унифицированной, социально недифференцированной культуре, к которой обычно стремятся тоталитарные государства? Приемлема ли такая концепция культурной политики в российском многонациональном обществе?   С другой стороны, тот же автор говорит о необходимости поддержки национальных и региональных культурных суверенитетов, но рассматривает этот вопрос все же с организационных позиций, говоря о децентралиации управления на региональном уровне.

Как было сказано выше, важнейшим признаком зрелости культуры является ее многоликость, социальная дифференциация и иерархизация культуры, специализация ее отдельных пластов в соответствии с потребностями различных слоев населения, различных национальных групп и общностей.

Современная концепция культурной жизни и деятельности сориетирована именно в этом направлении, т.е. в отказе от унификации, приоритетах каких-либо якобы более развитых культур.

В ноябре 2001 года была принята Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии. В преамбуле этого документа сказано, что «культура должна рассматриваться как совокупность присущих обществу или социальной группе отличительных признаков – духовных и материальных, интеллектуальных и эмоциональных и что, помимо искусства и литературы, она охватывает образ жизни, «умение жить вместе», системы ценностей, традиции и верования» [14,c.2].

В качестве альтернативы культурному разнообразию теперь представляется и «глобализация» — односторонний процесс культурного влияния, источником которого считают американскую культурную империю. Возможное деструктивное влияние массовой американской культуры на культуры различных стран и народов и последствия наблюдаемого дисбаланса в глобальных потоках культурных ценностей и обменах предлагается решать через «укрепление международного сотрудничества и солидарности, опираясь на которые все страны, в том числе развивающиеся страны и страны переходного периода, смогут создать устойчивые индустрии культуры, способные конкурировать на национальном и международном уровнях».

При этом подразумевается, что «процесс глобализации, стимулируемый быстрым развитием новых информационных и коммуникационных технологий, хотя и представляет вызов для культурного разнообразия, вместе с тем создает условия для нового диалога между культурами и цивилизациями»

Т.е., глобализация не односторонний процесс и ее тоже можно рассматривать как источник культурного разнообразия, перешагивающего национальные границы, т.к. новый всемирный круговорот культурного обмена раздвигает горизонты по сравнению с горизонтами национальных государств. Новые глобализированные потоки культурных товаров, символов, знаков и идей связаны с новыми формами созидания, распространения и потребления. В их качестве выступают новые технологии, которые являются составной частью новой сложной социально-экономической системы и олицетворяют индустрии культуры.

Здесь можно сказать, что глобализация по части этих технологий и индустрии распространения культуры — современный и полностью позитивный процесс, способствующий широкому распространению и обмену культурными ценностями. Но содержание этого обмена должно стремиться к тому разнообразию, многоликости, чем так богато представлена мировая культура в совокупности культур различных стран и народов. [Там же,с. 2-4].

Подводя итоги, можно сказать, что основными структурообразующими и содержательными компонентами концепции государственной культурной политики России на современном этапе могут быть следующие:

1.Утверждение статуса культуры в обществе и государстве как основополагающего элемента жизни каждого человека и общества в целом и следовательно — интеграции культуры в сферу государственной деятельности.

2.Сохранение, защита и стимулирование развития культурной самобытности всех народов    Российской    Федерации    как   обязанности    государства,   реализующей потребность    народов   России    в    росте    национального    самосознания    и самоидентификации. Эта обязанность государства должна воплощаться в создании адекватных условий для сохранения культурной самобытности народов России в правовой,   экономической   и   политической   защите   национальных   культур   от нивелирующих и  экспансионистских воздействий,  привносимых извне.

3.Спасение,  возрождение и охрана культурного наследия и его приумножения как обязанности государства, призванного гарантировать сохранение духовного потенциала народа — базиса его суверенитета и развития.

4.Обеспечение доступности для всего народа культурных ценностей и возможностей для   культурной деятельности   как  обязанности   государства, воплощающей его   стремление   ккультурной  демократии,  которая  является  непреложным  фактором  демократии политической. [15,с.83].

5.Отказ от подавления культурного разнообразия путем негативного отношения к различным формам выражения современной культуры и продвижения только фиксированных национальных культур в рамках устоявшихся канонов.[16,с. 23].

Но культурное достояние народов России не ограничивается лишь самобытными ценностями и культурным наследием. Это достояние постоянно выражается также в современной культуре, начиная от новых продуктов духовной деятельности и кончая изменениями в быту, образе питания, одежде и т. д. Развитие современной культуры связанно со стимулированием творческой деятельности, развитием образования, коммуникации, науки и техники и т.д. Участие всего населения в культурной жизни является отражением всеобщего участия людей в общественной жизни и в развитии общества. Поэтому без эффективного осуществления прав на доступ к культурным ценностям и культурной деятельности в сущности невозможна не только подлинная культурная демократия, но и реальная практическая демократия.

Для иллюстрации этого утверждения достаточно напомнить, что низкий и падающий уровень образованности молодого поколения в современной России и снижающаяся включенность этого поколения в систему национальных культурных ценностей увеличивает долю электората, ориентированного на экстремистские политические доктрины, а недостаточная — и, более того, сокращающаяся на наших глазах — диверсификация коммуникационных структур выключает все большую часть населения из общественного диалога. Таковы реалии современной политической жизни в зеркале современной культурной политики.

В соответствии с таким представлением о культурной политике, становится очевидным, что особое значение имеет субъект культурной политики, в образе которого могут выступать различные социальные институты, организации и т.д. Но наиболее сильным её субъектом является государство. Оно располагает наибольшими ресурсами и возможностями воздействия на культурную жизнь. Это воздействие осуществляется через управление наукой, образованием, искусством, а также через выработку и транслирование государственной идеологии с помощью системы образования и СМИ.

Наряду с государством влиять на культурную жизнь в соответствии со своими интересами и ресурсными возможностями могут и другие субъекты культурной жизни — создатели культурных ценностей, их носители и пропагандисты в своих политических, национальных, конфессиональных или иных интересах, вплоть до отдельных физических лиц, имеющих в этой сфере свои интересы ирасполагающих соответствующими ресурсами. Примером последних могут служить меценаты или основатели каких-либо целевых культурных фондов.

Деятельность людей в области культуры организуют и координируют социальные институты, без чего она приобрела бы разрозненный, непоследовательный и неустойчивый характер.

Естественно, что соотношение социальных институтов культуры на протяжении истории менялось в зависимости от степени дифференциации общественной жизни и перехода от доиндустриального к индустриальному и постиндустриальному обществу. В общем, плане принято выделять некоторые основные типы поддержки духовного производства и художественной культуры, а по сути управления ее развитием, существующие в разные эпохи:

1)   государственный, подчинённый централизованному аппарату
власти;

2)       церковный, опирающийся на поддержку религиозного института;

3)       меценатский, или патронажный, при котором знать и богачи
содержали и одаривали поэтов, литераторов, музыкантов и архитекторов;

4)   ремесленный, когда предмет прикладного или монументального
искусства изготовлялся на местный рынок или на заказ;

5)       коммерческий, возникший уже в доиндустриальном обществе и
связанный с рыночными отношениями;

6)  самообеспечение культуры через самостоятельные институты
(образование, творческие организации, индустрия культуры).[16,с.304].

Существует и другая типология управления культурными процессами в русле культурной политики. Наиболее распространенными ее типами являются: патерналистская, популистская, эклектическая, социодинамическая.

Первый тип, характеризуется сосредоточением нитей управле­ния в руках государства. (Патер (от лат. patre — отец) — это смысло-образующий корень слова, указывающий на такой тип взаимоот­ношения государственных институтов и культуры, когда все пре­допределяется сверху).

Второй тип культурных взаимоотношений построен на свобод­ном доступе к культурным ценностям. Регламентирующее начало в этом случае отодвигается на второй план.( Само слово (от лат. popularis) в переводе на русский язык означает «народный, полез­ный народу»).

Третий тип — эклектический (от лат. eklektikos — выбираю­щий), связан с различными формами индивидуального потребле­ния культурных ценностей. Другими словами, в этом типе осуще­ствления культурной политики нет доминирующего принципа, он формируется интересами множественных потребителей культуры.

Последний, социодинамический тип реализации культурной политики ориентирован на количественные потребления культур­ных услуг и ценностей. [ 18, с.271-272].

Объем влияния государства на реализацию культурной политики зависит от степени его развития.

В странах развитого капитализма объем культурно-политической деятельности, осуществляемой государством, заметно меньше, чем в развивающихся, — в силу того, что в первых сложилась налаженная система регуляции культурной деятельности со стороны институтов культуры, прежде всего системы образования и науки.

Важнейшим институтом, оказывающим существенное воздействие на культуру в развитых странах, является бизнес. Располагая значительными средствами и функциональным интересом в сфере культуры, он оказывается важным фактором регуляции культурной политики и культуроустроения.

Иное положение складывается в развивающихся странах, где государство -  основной институт, способный компенсировать недостатки инфраструктуры, которая сама по себе не в состоянии обеспечить развитие культуры в соответствии с общенациональными требованиями.

В любом современном обществе между намерениями (целями) и реальными шагами может существовать значительное расхождение. Иногда лишь 30—40% из задуманного или пропагандируемого воплощается в жизнь. Так происходит в большинстве стран. Примером такого расхождения двух пластов культурной политики может служить советское общество.

Следует сказать, что и в современной истории такие расхождения не  менее значительны, начиная с нарушения законодательных норм на примере бюджетного финансирования сферы культуры.

В развитии культурной жизни в России существуют такие проблемы и противоречия, как:

противоречия между декларируемыми целями культурной политики и несоответствующим им реальным процессом культурной жизни и деятельности;

противоречия между потребностями реальной практики культурной политики в финансовым и нормативно-правовом упорядочении и ее реальной финансовой и  правовой поддержкой;

противоречия между потребностями переходного периода в эффективной культурной поли­тике и реально существующими механизмами ее реа­лизации;

В связи с этим следует обратить особое внимание  на тот уровень культурной политики, который непосредственно связан с управлением – способами воздействия на организацию культурной жизни в виде механизмов, методов, средств, социальных технологий  регулирования культурной жизни и, в конечном счете, организации процесса практической реализации целей культурной политики в социально-культурной сфере.

 

Литература

1.Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Уч. пособие для высш. шк./А.Я.Флиер.- М.: Академический проект, 2000.-458 с.

2.Перепелкин Л., Размустова Т. Культурная политика и культурное разнообразие в современной России // http://www.riku.ru

3.Жидков В.С., Соколов К.Б. Культурная политика России. – М.: академический проект, 2001.-592 с.

4.Жидков В.С. Государственная культурная политика //Ориентиры культурной   политики. – 2001.- №6.- с. 23 – 37

5.Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Уч. пособие для высш. шк./А.Я.Флиер.- М.: Академический проект, 2000.-458 с.

6. Дмитриевский В.Н. Культурная политика: между прошлым и будущим //Искусство и социальная психология.- М., 1996.- С.118-149.

7.Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Уч. пособие для высш. шк./А.Я.Флиер.- М.: Академический проект, 2000.- 458 с.

8.Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Уч. пособие для высш. шк./А.Я.Флиер.- М.: Академический проект, 2000.- 458 с.

9. Кравченко А.И.  Культурология: Учеб.пособие для вузов. — 2-е изд. — М.:   Академический   Проект, 2001. — 496с

10. Кононенко Б.И. Культура. Цивилизация. Россия: Уч.пос. для высш. уч. зав. -Саратов: СГТУ, 2001.-322 с.

11. Жидков В.С., Соколов К.Б. Культурная политика России.- М.: Академический проект, 2001.- 592 с.

12. Ерасов Б.С. Социальная культурология: уч.пособие для студ. вузов /Б.С.    Ерасов.-3-е изд.- М.: Аспект-пресс, 2000.- 591 с.

13 Жидков В.С., Соколов К.Б. Культурная политика России.- М.: Академический проект, 2001.- 592 с.

14.Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии — от        02.11.2001, Париж. ./ www.library.by/data/013/088.htm

15. Карпухин О. Культурная политика и «догоняющее развитие» //Диалог,       1995,№7. – С.79-         83

16 О’Коннор. Культурное разнообразие, развитие и глобализация: Выступление на круглом столе «Культурное разнообразие и глобализация».- М., 2003 /www.cpolicy.ru/

17. Ерасов Б.С. Социальная культурология: уч.пособие для студ. вузов /Б.С.    Ерасов.-3-е изд.- М.: Аспект-пресс, 2000.- 591 с.

18.Оганов А.А. Теория культуры: уч.пос.- М.: ИД Гранд, ФАИР-РЕСС,2001, - 384 с.

Автор(ы) статьи: Лоцман Елена Сергеевна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

гуманистическая ориентация, личность, младший подросток, учебная деятельность.

Аннотация:

В опубликованных работах представлены основные результаты диссертационного исследования. Проведенное исследование позволило конкретизировать гипотетические предположения о возможности становления личностно- гуманистической ориентации младших подростков в учебной деятельности, осуществить и решить цели исследования. Выявлена зависимость становления личностно- гуманистической ориентации от общей направленности учебно-воспитательной деятельности на уроке, целей, учебного содержания, организации учебной деятельности. Подтверждается предположение о том, что организация процесса становления личностно-гуманистической ориентации младших подростков может быть исследована как система, в которой задействована внешние и внутренние аспекты, как единство деятельности и достижения целей становления личностно-гуманистической ориентации младшего подростка.

Текст статьи:

Современные тенденции общественного развития характеризуются обращением к общечеловеческим, гуманистическим ценностям и идеалам, реализация которых осуществляется в системе школьного образования. В современных условиях гуманизм как цель, содержание, результат образования приобретает особую актуальность. Гуманизация системы образования как тенденция развития общественного сознания продекларирована в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Процесс гуманизации образования должен осуществляться в соответствии с изменениями, обусловленными возрастными и индивидуальными проявлениями школьника. На каждой ступени возрастного развития этот процесс имеет свои особенности. В то же время он строится на общих основаниях, которые могут быть обозначены как идеи личностно- ориентированной гуманистической педагогики. Также каждый учебный предмет, структура учебного процесса (урок) имеет в этом плане свои определенные возможности, обусловленные его содержанием.

В работах отечественных и зарубежных ученых представлены плодотворные идеи о влиянии музыкального искусства на развитие личности. Однако, рассматривая и реализуя богатейшие возможности для воспитания личности средствами музыкального искусства, современная музыкальная педагогика не конкретизирует эти возможности для воспитания личности школьника на очень важном этапе его становления – этапе младшего подросткового возраста. Налицо противоречие между постоянно возрастающими требованиями к формированию личности школьника и отсутствием специальных исследований, связанных со становлением личностно-гуманистической ориентации младших подростков и возможностями в этой связи учебной деятельности вообще и по конкретному учебному предмету – музыке, в частности.

Все это определяет актуальность исследования путей, способов и условий разрешения этого противоречия, актуальность для теории и практики воспитания, поисков научно обоснованных взаимосвязей между развитием личности и процессом становления личностно-гуманистической ориентации младших подростков с использованием возможностей организации этого процесса в учебной деятельности, ее познавательного и воспитательного пространства.

Актуальность проблемы и ее научная не разработанность определили выбор темы исследования – «Становление личностно-гуманистической ориентации младшего подростка в учебной деятельности»

Целью исследования явилось выявление и научное обоснование педагогических условий становления личностно-гуманистической ориентации младших подростков в учебной деятельности.

В ходе исследования мы предполагали, что становление личностно-гуманистической ориентации младшего подростка в учебной деятельности может проходить наиболее успешно, если: учебная деятельность выступает как единство содержания деятельности и способов ее организации; становление личностно-гуманистической ориентации школьника включается в учебную деятельность как существенный воспитательный потенциал образовательного процесса и реализуется в зависимости от особенности данного учебного предмета и возрастных особенностей школьников; в учебной деятельности учитываются особенности эмоционально- нравственного опыта учащихся и реализуются возможности его обогащения и изменения.

Становление ориентации – это сложный, противоречивый, многоуровневый процесс. Содержательная характеристика ориентации рассматривается нами через призму содержания понятий «становление», «гуманизм», «личность», «ориентация».

На основании выделенных компонентов, личностно-гуманистическую ориентацию мы определили как осознание и переживание учащимися общественной и личной значимости гуманистических норм, актуализацию гуманистически ценных потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и деятельность и программируют будущее.

Анализ научной литературы позволил обратиться к процессу организации становления личностно-гуманистической ориентации с опорой на особенности деятельности. Здесь имеет значение содержание деятельности, ее направленность, ее организация. Особое значение для организации становления ориентации имеет коллективная деятельность, где происходит реализация отношений, особенно, отношения к другим людям.

Каждый учебный предмет несет определенный воспитательный потенциал. Мы рассматриваем становление личностно-гуманистической ориентации  как процесс, имеющий объективный и субъективный аспекты. Объективный аспект становления ориентации – это процесс организации деятельности. Субъективный аспект становления ориентации выступает как личностная сторона коллективной деятельности, в которой проявляют себя особенности возрастного и индивидуального развития подростка. Становление личностно-гуманистической ориентации выступает как цель, содержание и результат воспитательного процесса.

Прошлый опыт, уровень мотивации, систему отношений личности, присвоенные ею способы деятельности в процессе социализации, можно отнести, наряду с индивидуальными типологическими особенностями, к внутренним условиям, детерминирующим становление личностно-гуманистической ориентации, что составляет педагогическую сущность процесса. В этой связи мы подчеркиваем значение опыта эмоциональных переживаний, отношений в процессе жизнедеятельности. Эмоционально-нравственный опыт обогащает ориентацию, с другой стороны, именно в процессе становления ориентации происходит развитие эмоционально-чувственной сферы личности.

В исследовании мы рассматривали проблему становления личностно- гуманистической ориентации и возможности ее включения в музыкальное образование и воспитание. Здесь мы вычленяли достаточно специфическое влияние музыкального искусства на становление личности подрастающего человека и конкретизировали все эти аспекты на основе рассмотрения особенностей личности младшего подростка как субъекта учебной деятельности и с учетом особенностей музыки, как учебного предмета, который преподается в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно. Первый этап представлял собой констатирующий эксперимент с целью выявления уровня становления личностно-гуманистической ориентации  младшего подростка. Данный этап нашего исследования развертывался на базе школы № 10 г. Петрозаводска. В диагностическом исследовании приняли участие 338 учащихся 5 – 6 классов, а также 114 учителей МОУ СОШ  № 7, 9, 10, 14, 20, 28 г.Петрозаводска и общеобразовательных школ Карелии.

Опираясь на теоретические положения об условиях, детерминирующих становление личностно-гуманистической ориентации, нами были выделены возможные критерии личностно-гуманистической ориентации: степень проявления интереса младшего подростка к содержанию музыкально- образовательного процесса, степень большей или меньшей осознанности своего интереса к подлинному искусству.

Благодаря ценностному, воспитательному плану искусства, приобщению к музыкальному искусству, изменяется отношение  к искусству в целом, воспитывается личность, и в частности отношенческий план, поэтому мы выделили следующие критерии личностно-гуманистической ориентации: уровень отношения к деятельности, уровень отношения к себе, уровень отношения к людям. В связи с этим нами были определены следующие уровни становления личностно-гуманистической ориентации:

• высокий — характеризуется проявлением большей осознанности к подлинному искусству, видением личностью гуманистических аспектов музыкального искусства, высоким уровнем гуманных отношений к другим людям, к деятельности;
• средний — характеризуется дифференцированным проявлением интереса к подлинному искусству; частичной избирательной реализацией гуманных ценностей в отношении другим людям, к деятельности;
• низкий -небольшое проявление интереса к содержанию музыкально- образовательного процесса, без осознанности своего интереса к подлинному искусству, завуалированность (неясность в определении) личностно- гуманистической сущности, без направленности личностно-гуманистической ориентации, без навыков реализации ее в отношении к другим людям, к деятельности.

Организуя деятельность младших подростков в ходе на формирующем этапе нашего эксперимента, мы старались построить их деятельность с учетом требований, значимых для нашего исследования, а именно:

- подростковая деятельность должна соответствовать личностно гуманистической ориентации;

- каждый подросток должен непосредственно участвовать в деятельности, способствующей становлению личностно- гуманистической ориентации;

- не навязывать те, или иные ценности, а создавать условия для их узнавания, переживания, принятия и практической реализации;

- создавать условия для выбора и принятия каждым подростком личностно- гуманистических ценностей, адекватных его способностям, интересам и другим индивидуальным особенностям;

- влиять на эмоциональную сферу подростка посредством включения его в деятельность, имеющую соответствующую  направленность на анализ собственного поведения и поведения других, сопереживание чувства людей.

Проведенное исследование показало, что во влиянии содержания и организации деятельности на процесс становления, изменения, проявления ориентации заключен основной личностно-деятельностный аспект организации деятельности, превращения ее в воспитательный процесс.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше основное предположение о воспитательных  возможностях урока, как пространства, на котором происходит единство реализации учебных, воспитательных и исследовательских идей. В опытно-экспериментальной работе мы увидели, что для реализации этой цели недостаточно просто использовать воспитательные аспекты урока, а необходима специальная направленность и организация учебной деятельности, реализующие аспект становления личностно- гуманистической ориентации.

Исследовательская работа показала, при каких условиях этот аспект конкретизируется. Эти условия мы ищем в пространстве музыкального искусства. Для нас существенны особые специфические  возможности преподавания музыки для становления личностно-гуманистической ориентации.

Прежде всего, этот воспитательный потенциал кроется в самой сущности музыкального искусства, а именно, подлинное музыкальное искусство в центре своего внимания имеет Человека, со всем богатством его внутреннего мира, переживаний. Трагедий, связанных с несовпадением внутренних устремлений с обстоятельствами жизни, противоречий жизненных ситуаций. Сущность музыкального искусства и заключается в том, что в центре стоит Человек. Для нас  важна особая сторона содержания преподавания музыки: выдвижение и принятие в пространстве музыки ценностей личностно- гуманистической ориентации.

Через все уроки в центре опытно- экспериментальной работы проходит идея о том, что воспитательное проникновение в сущность музыки обогащает лично, в центре этой работы стоит ученик, со своими вкусами и взглядами, который изменяется и обогащается в процессе учебной деятельности. Важным является создание на уроках музыки особой атмосферы отношений: доброжелательности, теплоты, сотрудничества, совместного поиска, где центром урока, ведущим началом выступает музыкальное произведение.

В заключении исследования стало возможным представить общее и особенное в становлении личностно-гуманистической ориентации младшего подростка в учебной деятельности. Анализ и обобщение результатов исследований по проблеме становления личностно-гуманистической ориентации позволили принять личностно-деятельностный подход, как методологическое  и теоретической основание организации опытно-экспериментальной работы.

Результаты диагностики, выявленные противоречия, подтвердили наши предположения о процессе становления личностно- гуманистической ориентации, его опосредованности процессом деятельности. От содержания, организации, эмоциональной насыщенности деятельности зависит уровень их проявления. Эти общие выводы конкретизировались, сопоставлялись с особенностями музыки как учебного предмета.

В опытно-экспериментальной работе объектом явилась учебная деятельность по музыке. Воспитательные аспекты учебной деятельности реализуются через систему уроков, посвященных разным разделам учебной программы по музыке.

В нашем исследовании урок выступает как сложный, соответствующим образом организованный процесс, решающий, прежде всего учебные задачи, реализующий целевой, содержательный и организационный планы.

Содержательная сторона музыкального искусства выступила как пространство, на котором возможно взаимодействие объективного и субъективного аспектов становления личностно- гуманистической ориентации, на котором организационно-методические и личностно-воспитательные аспекты реализованы в единстве.

Опытно-экспериментальная работа происходила как процесс учебной деятельности, все более направленной на взаимосвязь учебных и воспитательных аспектов деятельности, с усилением именно воспитательного плана  и конкретизацией на становление личностно- гуманистической ориентации. Мы определили условия успешности реализации воспитательных возможностей урока, как основы процесса исследовательской работы:

• установка на преодоление противоречия между возможностями учебной деятельности, в которую включены учащиеся и реализацией этих возможностей в ходе урока;
• поэтапный характер организации деятельности, обеспечивающий постепенное усложнение форм, методов, способов включения, в которых определенное место занимает становление ориентации;
• дифференцированное включение подростков в организуемую деятельность в зависимости от индивидуально-личностных проявлений, с опорой на прошлый опыт ориентации;
• использование связи делового и личностного общения;
• повышение активности учащихся через использование приемов, затрагивающих личностно-эмоциональный уровень регуляции деятельности и ориентации.

Исследовательская работа показала, при каких условиях этот аспект становления личностно-гуманистической ориентации конкретизируется. Эти условия мы ищем в пространстве музыкального искусства.

Но для нас существенны особые специфические  возможности преподавания музыки для становления личностно- гуманистической ориентации, важна особая сторона содержания преподавания музыки: выдвижение и принятие в пространстве музыки ценностей личностно- гуманистической ориентации.

В содержание всех уроков опытно- экспериментальной работы была включена идея о том, что воспитательное проникновение в сущность музыки обогащает лично ученика. Субъектно-личностная направленность опытно- экспериментальной работы приводила к достижению исследовательских задач, а именно в воспитании личностно- гуманистической ориентации в большей или меньшей степени. При этом эксперимент был направлен на то, чтобы каждый субъект воспринимал себя частью большой структуры- класса, школы и соотносил себя с другими субъектами деятельности и отношений. В этом пространстве выхода на личность ученика- субъекта деятельности и отношений все время реализуется роль учителя, как организатора учебной деятельности, и как человека, включенного в пространство общих переживаний.

Существенна роль учителя-организатора, эмоционального пространства и человека, включенного, объединенного с детьми общими переживаниями.

Опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила основное положение о  влиянии содержания и организации деятельности на процесс становления личностно- гуманистической ориентации, в нем заключен основной личностный аспект организации деятельности, превращения ее в воспитательный процесс.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила предположения о том, что цели, содержание, организация, результаты учебной деятельности могут рассматриваться в системе ее влияния на воспитание личности ее субъектов. Условием достижения этой цели выступает организация учебной деятельности как процесса воспитания личности, определенного содержанием данного учебного предмета. Включение в этот процесс определенных воспитательных аспектов сопровождает, обогащает решение учебных целей.

Таким образом, проведенное исследование позволило конкретизировать гипотетические предположения о возможности становление личностно-гуманистической ориентации младших подростков в учебной деятельности, осуществить и решить цели исследования. Выявлена зависимость становления личностно-гуманистической ориентации от общей направленности учебно-воспитательной деятельности на уроке, целей, учебного содержания, организации учебной деятельности. Подтвердилось наше предположение о том, что организация процесса становления личностно- гуманистической ориентации младших подростков может быть исследована как система, в которой задействованы внешние и внутренние аспекты, как единство деятельности и личностно-гуманистической ориентации младшего подростка.

Автор(ы) статьи: Курвина Александра Владимировна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

интегративный подход, профильное обучение, уровневая дифференциация знаний и умений, проектно-исследовательская деятельность учащихся, профессиональное самоопределение.

Аннотация:

В нашем исследовании выявлены особенности интеграции естественнонаучных знаний как процесса и результата взаимодействия разных областей знания с целью формирования профессионального самоопределения старшеклассников, обучающихся в профиле; раскрыты основные дидактические условия, обеспечивающие трансформацию познавательного интереса школьников к учебному предмету до профессионального интереса в процессе самоопределения старшеклассников (уровневая дифференциация знаний учащихся в условиях специально организованной проектно-исследовательской деятельности и профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях профиля); разработаны принципы отбора учебного материала из разных областей наук, интеграция которого приводит к новообразованию в содержании знания, влияющего на будущий профессиональный выбор старшеклассника. Результаты исследования могут быть применены при реализации интегративного и системного подходов к обучению старшеклассников в различных профилях.

Текст статьи:

Быстро изменяющиеся условия рынка труда требуют от специалиста умения адаптироваться к новым требованиям работодателей, следовательно, выпускник школы заинтересован в получении практико-ориентированных знаний. В связи с этим важным требованием к школе [9,10] является ее ориентация не только на усвоение старшеклассником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, склонностей в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в продолжении образования. Для этого необходимо обеспечение следующих условий: создание возможностей для социально-профессионального самоопределения в условиях образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); усиление диагностической и развивающей консультационной составляющей образовательного процесса для оказания психолого-педагогической поддержки старшеклассникам в самоопределении; развитие способностей и компетенций, необходимых для принятия решения о продолжении образования.

Актуальность исследования проблемы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников в настоящее время связана с переходом школ на профильное обучение, в то время как в уже существующих профильных классах ряда школ многие учащиеся неокончательно сделали свой выбор той или иной профессии.

Согласно исследованиям интегративных тенденций (Т.К.Александрова, И.Ю.Алексашина, В.С.Безрукова, М.И.Берулава, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Н.К.Чапаев и др.) интеграция определяется как одно из перспективных направлений реализации личностно-ориентированного образования, которое требует разработки содержания образования, включающего не только научные знания, но и метазнания (приемы и методы познания). Интеграция (лат. integratio — полный, цельный) – процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [3].

Интегративный тип познания формируется в учебно-познавательном процессе школы, сочетая в себе непосредственный опыт, системное мышление, продуктивный подход к проблеме [5]. Познание целого базируется не только на познании отдельных частей, но и их взаимосвязей, обеспечивающих целостность системы. Методика обучения, позволяющая познавать компоненты системы в их взаимосвязях, не нарушая при этом целостности системы, чрезвычайно эффективна. Этап структурирования и систематизации интегративных знаний предполагает мыслительную деятельность учащихся по установлению удаленных связей между отдельными понятиями, объектами. Интегративное содержание способствует формированию системности знаний, динамичности мышления учащихся, дает больше возможностей для формирования интеллектуального, творческого мышления через создание проектов, использование интегрированных уроков. Учебный процесс, построенный на интегративной основе, способствует решению важной педагогической задачи – повышению уровня личностного развития учащихся.

Сущностные признаки интегративного процесса как подхода рассмотрел Ю.С.Тюнников [4]. Интегративный подход к обучению предполагает синтез идей целостного взгляда на мир и различных способов его познания, создает основу для целостного педагогического процесса.

Рассмотрев сущность современных интегративно-педагогических концепций (интеграции общего и профессионального образования (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.С. Тюников), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов), интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин (И.Я. Курамшин), формирования содержательных областей уровней образовательной деятельности (В.В. Гузеев) и др.), мы разработали модель организации системы занятий на основе интегративного подхода. Модель отражает организационно-педагогическую сторону содержания естественнонаучного образования, реализованную на основе сочетания линейного и интегративного обучения естественнонаучным предметам. Такой подход «разгружает» учебные программы традиционных школьных дисциплин путем объединения общих структурных элементов знания в систему интегрированных блоков, способствующих созданию целостной картины мира. Использование традиционного предметного обучения способствует изучению специфики конкретного предмета, углублению знаний конкретной предметной области. Целостное видение не менее необходимо, чем конкретные знания конкретных наук. Интегративный подход позволяет вырастить не узкоинформированного специалиста, а творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно действовать в социальной и профессиональной сферах.

В эксперименте приняло участие 145 учителей гимназий №13, 30, Державинского, Университетского лицея, лицея №40, школ № 2, 3, 7, 11, 12, 27, 32, 36 г. Петрозаводска, лицея №1 г. Кондопоги, школы пос. Хаапалампи Сортавальского района Карелии; 136 учащихся 10 и 11-х классов указанных учебных заведений, а также 445 учащихся 10-х и 11-х классов медико-биологического и биологического классов Державинского и Университетского лицея г. Петрозаводска. Для исследования эффективности дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников мы ставили задачу исследовать возможности уровневой дифференциации обучения в проектно-исследовательской деятельности, способствующей профессиональному самоопределению учащихся профиля.

Нами разработаны [2] и внедрены в практику мега-проекты «Физика и медицина, физика и биология», «Физика и человек», проект – деловая игра «Молекула глазами физика, химика, биолога», проект – конференция «Закон сохранения и превращения энергии в живой и неживой природе», проект — экскурсия «Использование электромагнитного поля в медицине», проект с использованием информационных технологий «Влияние радиоактивного излучения на биологические объекты», «Слуховой и голосовой аппарат человека», проект – семинар «Биофизические методы исследования» и др.

Для нас было важно не только подобрать методическое обеспечение проекта (литература, банк задач, банк лабораторных работ, методики исследований), но и проанализировать усвоение учащимися методов исследовательской работы, проявление их индивидуальных способностей, а также изменение самооценки, интереса старшеклассников к предметам профиля. Учащиеся проранжировали ценности работ, выполняемых в проектно-исследовательской деятельности. Самым важным школьники считают получение новой информации, процесс собственной деятельности, деловое общение во время работы и совсем не важным – временные рамки проекта. Ценно, что большинство учащихся способно видеть перспективы выполняемого проекта. Результаты анкетирования также показали, что интерес к изучению предметов естественнонаучного цикла у 81,7% старшеклассников, находящихся в эксперименте, повысился, у 18,3 % остался на прежнем уровне.

Учащиеся Державинского лицея (10-11 кл.) медико-биологического класса участвовали в Мега-проекте «Физика и медицина, физика и биология», рассчитанном на два учебных года (10 и 11 класс). Итогом такого продолжительного по времени проекта служило обобщающее занятие в конце 11 класса в виде ответа на 10 из 200 ранее известных вопросов и заданий интегративного содержания. Доступ к вопросам и текстам, способствующим поиску информации для ответов на некоторые из них организован с использованием информационных технологий (в виде гипертекста во внутренней компьютерной сети компьютерного класса общего доступа учебного заведения). Ответы на другую часть вопросов школьники находили в процессе учебной деятельности в течение двух учебных лет. Так учащиеся вовлекались в активный творческий поиск, и с большим энтузиазмом участвовали в интегративных проектах в течение всего учебного времени. Например, участники проекта «Влияние радиоактивных излучений на биологические объекты» не только исследовали влияние радиоактивного излучения, но и выяснили нормативы загрязнений, воздействие радиоактивного излучения на отдельные органы человека [2]. Женя П. представила результаты своего исследования «Радиация и жизнь» на конференции «Шаг в будущее» и стала победителем республиканского этапа конференции.

Нами рассматривались учебные экскурсии как форма организации интегративного подхода к обучению учащихся в профильном классе. С учащимися 11-го медико-биологического класса (Державинский лицей) проводилось семинарское занятие по теме «Использование электромагнитного поля в медицине», предваряющее экскурсию в медицинское учреждение. Учащиеся (9чел.) выступали с сообщениями – проектами. Каждый доклад сопровождался дополнениями со стороны содокладчиков (7 чел.) и учителя. Цель экскурсии в физиокабинет поликлиники № 2 г. Петрозаводска – ознакомить учащихся 11 класса с принципом действия физиотерапевтической аппаратуры. Проекты, включающие в себя экскурсии после изучения основного теоретического материала, оказывают большое эмоциональное воздействие на школьников. Отзывы старшеклассников об участии в таких проектах показали удовлетворенность результатами, особенно «возможностью увидеть все своими глазами», «увидеть действие приборов, помогающих больным людям» и т.д. После проведенного урока – экскурсии учащимся было предложено составить творческий отчет, включающий «Паспорт явления». Необходимо отметить, что многие учащиеся медико-биологического класса в результате посещения экскурсий, участия в интегративных проектах совершают окончательный выбор профессии медицинского работника, биолога, биохимика и т.д..

Изучая степень интереса учащихся к проектно-исследовательской деятельности, учащимся предлагалось оценить свои ответы, отражающие как оценку системы учебных занятий (уроки-проекты, уроки-исследования, семинары, уроки – экскурсии, «портфолио»), так и себя, как субъекта этой деятельности. На конечном этапе эксперимента средние баллы выше по всем показателям: к 10 баллам (максимальное количество) приближаются показатели ответов, касающиеся интереса учащихся к проектно-исследовательской деятельности вообще и участия в предложенных нами проектах и исследованиях. На более высокую самооценку учащихся, на наш взгляд, повлияла атмосфера творческого поиска в реализуемой проектно-исследовательской деятельности, практико-ориентируемый характер проектной деятельности, интеграция предметов естественнонаучного цикла, что отвечало ожиданиям учащихся медико-биологического и биологического классов.

Приведем пример элемента «портфолио» — маршрутного листа-вопросника индивидуальной самостоятельной деятельности учеников Дениса Г., Андрея М. по теме «Загрязнение окружающей среды». Основополагающий вопрос: «Возможно ли в развитии цивилизации правильное использование водных ресурсов?». Ученики сформулировали вопросы интегративного характера: «Как мы можем защитить Онежское озеро от загрязнения? Какова степень опасности разработок урано-ванадиевых месторождений Заонежья? Как реконструкция очистных сооружений улучшит качество водопроводной воды? Необходимо ли строительство нового водозабора для г. Петрозаводска?». Поиск информации для ответов на поставленные вопросы привел к участию в проекте всего класса, а также учащихся классов других профилей лицея. Школьники исследовали (по результатам найденной информации в Интернете, в других учебных материалах или в экспедиции) качество воды в Онежском озере, сравнивали со старыми показателями и предлагали необходимые действия для защиты чистоты озера. Участники проекта анализировали источники поступления вредных веществ в отдельных регионах Онежского озера, участвовали в акциях по сбору мусора и очищению береговой полосы. В исследовании также использовался материал проекта «Чистая вода», проведенного школьниками лицея совместно с учащимися лицея г. Дулута, США. В проекте приняло участие 230 школьников совместно с американскими учащимися, в т.ч. 95 старшеклассников Державинского лицея. Результатом явились проекты «Загрязнение прибрежных геокомплексов Онежского озера (на примере острова Брусно)», «Охрана водной среды Карелии»; творческие исследовательские работы «Исследование водных ресурсов (Карелия)», «Озера и реки Карелии», «Использование водных богатств Карелии» и др.

Характер проверяемых знаний и умений участников эксперимента обусловил выбор системы уровней усвоения, предложенной В.Н.Максимовой и адаптированной нами. Диагностика обученности учащихся профилей проводилась по следующим уровням: на обобщение внутри темы; на обобщение между темами; на обобщение между предметами; на интегративное обобщение. Составленные нами контрольные, самостоятельные, тестовые работы содержат задания, последовательность которых определена уровнями усвоения знаний. Для повышения достоверности эксперимента составленные контрольные работы были проверены на соответствие основным критериям: объективности, валидности, дифференцирующей силе, посильности. Результаты исследования доказывают эффективность применения уровневой дифференциации знаний в профильном обучении.

Задачи, содержание, методы, формы профессионального самоопределения учащихся мы рассмотрели в работах А.Н.Волковского, А.Е.Голомштока, Е.Н.Кондратьева, Л.Л.Кондратьевой, Д.А.Сметанина, С.Н.Чистяковой, И.Д.Чечель и др. и выявили становление профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучения как дидактическое условие реализации интегративного подхода. Профессиональное самоопределение связано с активностью и самостоятельностью старшеклассников в вопросах выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Оно может рассматриваться как составная часть жизненного самоопределения (В.Н.Журавлев, В.А. Поляков), и помогает выбрать сферу профессиональной деятельности, рефлексию своих возможностей.

Нами проранжированы мотивы учебной деятельности учащихся профиля с целью определения их ценности в профессиональном самоопределении старшеклассников. Наиболее ценным мотивом учебной деятельности школьники выделяют профессиональное самоопределение, а также познавательный и коммуникативный мотивы. Менее значимыми учащиеся считают внешние мотивы (поощрение, наказание) и мотив долга.

Профессиональные знания, а особенно умения и навыки, можно сформировать посредством включения школьников в настоящий производительный труд, сочетающийся с профессиональным обучением, приобретением квалификации. В связи с этим особое внимание необходимо уделить организации практики для старшеклассников профильных классов. Например, в Державинском, Университетском лицеях такая практика организуется не только летом, но и в течение учебного года. Учащиеся медико-биологических классов делятся на группы: «биологи» и «медики». В соответствии со своей специальностью проходят практику в больнице скорой медицинской помощи, пришкольных теплицах, работают со специалистами Водлозерского парка. Учащиеся занимаются исследовательской творческой деятельностью, изучают литературу, осваивают профессиональные азы на уровне рабочей квалификации. Их деятельность направлена на познание того профессионального поля, с которым связывается будущая карьера. Здесь уже профессиональное самоопределение является ведущей как познавательной, так и активной производительной движущей силой. Становясь реально действующим мотивом, профессиональные намерения меняют учебную активность старшеклассников, начинающих оценивать свой социальный опыт (знания, умения, привычки) в зависимости от будущей профессиональной деятельности.

Процесс обучения в профильном классе влияет на выбор профессиональной карьеры. Отрицательный результат поиска в этом плане является позитивным, т.к. позволяет исключить возможность ошибки после окончания школы. Например, выпускница Державинского лицея Даша Л. закончила биологический факультет ПетрГУ, в настоящее время работает младшим научным сотрудником в филиале Академии Наук г. Петрозаводска и учится в аспирантуре института биологии Карельского научного центра. Тема ее диссертационного исследования «Трематоды рыб Ладожского озера». Она вспоминает, что, поступая в медико-биологический класс, мечтала в будущем стать врачом, но процесс обучения в профильном классе в течение первого года повлиял на изменение ее выбора в пользу направления «биология».

Приведем пример состоявшегося профессионального самоопределения выпускников медико-биологическом класса 1995 г. Выпуска Державинского лицея: Лена Г. – лор-врач в Республиканской больнице, Денис Г. – терапевт ведомственной поликлиники ЦБК г. Кондопоги, Михаил Я. – врач–анастезиолог, а Оля Г. – акушер-гинеколог в роддоме № 1 г. Петрозаводска; Андрей М. – врач-кардиолог БСМП, Света Н. – медсестра в детской республиканской больнице, Наташа О.– биолог, кандидат биологических наук, закончен биофак ПетрГУ, Света П. – врач-патологоанатом в судмедэкспертизе г. Петрозаводска, Лена Т. – дерматовенеролог, Катя Т. – врач–терапевт и т.д.

О положительном влиянии обозначенных нами дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников можно судить по показателю реализации профессиональных планов выпускников школ, находящихся в эксперименте (таблица 1).

Таблица 1

Показатели реализации профессиональных планов выпускников Державинского лицея (медико-биологические классы)

Годы	Кол-во учеников	Работают		Другое
		по профилю	не по профилю
1991 — 1993	22	19	2	1
1992 — 1994	20	15	5	-
1993 — 1995	22	16	5	1
1994 — 1996	27	19	7	1
1995 — 1997	25	18	4	3
1996 — 1998	25	18	5	2
1997 — 1999	30	23	4	3
1998 — 2000	30	20	5	5

Необходимо отметить, что, учитывая положительные черты интеграции (расширение узких границ специализации, овладение инструментарием смежных наук, формирование целостного взгляда на мир), нельзя полностью интегрировать фундаментальные науки, т.к. все науки имеют свой методологический фундамент и должны изучаться в полном объеме, попредметно, с учетом методологических особенностей каждой науки. Н.К. Чапаев отмечает, «…если учащийся за время школьного обучения помимо курса «Естествознание», в котором взаимодействуют элементы различных естественнонаучных дисциплин, не усвоит с той или иной степенью полноты физику, химию и биологию, то возникает реальная перспектива формирования не интегративного, а «лоскутного», аморфного мышления, не познавшего ни законов физики, ни закономерностей химии и биологии» [6]. В связи с этим, в предложенной нами и описанной выше модели организации естественнонаучного образования на основе интегративного подхода сочетается линейное и интегративное обучение естественнонаучным предметам с обязательным учетом специфики конкретного предмета.

Таким образом, в настоящее время в системе общего образования стремление к интеграции учебного материала является естественной и ведущей тенденцией отечественного образовательного процесса, которое требует системной разработки теории интеграции в образовании. Анализ современных подходов к качеству образования позволяет утверждать, что организация процесса обучения в профильных классах, ориентированная на выбор индивидуальных образовательных маршрутов наиболее эффективна при использовании интегративного подхода к обучению. Экспериментально доказано, что разработанный нами подход развивает творческую активность, формирует системное мышление, которое дает возможность ориентировать учащихся не на формальное предъявление знаний, а на их творческое использование при анализе конкретных явлений; а также обеспечивает возможность эффективно осуществить индивидуальный подход к процессу обучения, обеспечивающий профессиональное самоопределение старшеклассников. Выявленные дидактические условия реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников на примере естественнонаучного профиля способствуют профессионально-ориентированной подготовке старшеклассника.

Список литературы

Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. — М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.

Курвина А.В. Проектно-исследовательская деятельность в профильном обучении (естественнонаучный профиль): методические рекомендации / А.В. Курвина; Гос. образовательное учрежд. высш. проф. образования Карел. гос. пед. ун-т. – Петрозаводск: КГПУ, 2006. – 72 с.

Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. — СПб, 1991. — 84 с.

Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе / Ю.С. Тюнников. — СПб.: СПбГУ, 1987. — 47 с

Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. – М.: ЮНИТИ – ДАНА. 2002. – 344 с.

Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Н.К. Чапаев. — Екатеринбург, 1998. -308 с.

Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Ч.1 / И.Д Чечель. – Москва: РИПКРО МО РФ, 1998. – 165 с.

Беляева А. П. Интеграция — ведущая тенденция развития дидактики как науки: [Электронный ресурс] /А.П.Беляева. – Электрон.ст.. – Режим доступа к ст.: ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/belyaeva_krakow99

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. : [Электронный ресурс] – Режим доступа к ст. — /http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: [Электронный ресурс] – Режим

доступа к ст. — /http://www.ug.ru/02.42/t9.htm

Автор(ы) статьи: Колотий Светлана Владиленовна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

гражданское воспитание, подрастающее поколение, стратегия образовательного воздействия, краеведение как системообразующий фактор.

Аннотация:

В статье высказано положение об актуальности гражданского воспитания школьников в условиях значительных изменений, которые произошли и продолжают происходить в российском обществе. Отражением этих изменений становится появление принципиально новых подходов к пониманию сущности, содержания, особенностей, направлений, других важных аспектов гражданского воспитания подрастающего поколения. Уточнено понятие «гражданственность» как нравственное качество личности. Сделан акцент на создание необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешную учебную деятельность. Выявлена цель, являющаяся ядром педагогической деятельности любого образовательного учреждения, - создание условий для формирования поликультурной, гуманно-нравственной, физически здоровой, высоко интеллектуальной, творчески развитой личности. Показаны приоритетные воспитательные задачи, направленные на формирование патриотического национального самосознания на основе усвоения глубокой взаимосвязи частей России как единого целого. Показана значимость изучения краеведения (история, этнография, культура, традиции, литература) как системообразующий фактор воспитания гражданственности.

Текст статьи:

Для исследования проблемы воспитания гражданственности учащихся большое значение имеют общетеоретические работы отечественных педагогов: Т.С. Буториной, О.И. Волжиной, Н.К. Гончарова, Р.Г. Гуровой, Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, А.И., А.И. Кочетова, Л.В. Кузнецовой, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Мальковской, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова, Д.С. Яковлевой, в которых раскрываются педагогические основы морального воспитания учащихся, сформулированы цели и задачи, принципы и методы, пути и средства воспитания необходимых личностных качеств гражданина.

Обоснованию философского и юридического аспектов гражданственности (гражданских и правовых функций личности) посвящены работы таких философов и социологов, как Л.А. Архангельского, Л.П. Буевой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, Б.Д. Парыгина, Г.Л. Смирнова, А.Г. Харчева, О.П. Целиковой; юристов: Е.А. Лукашевой, Г.В. Мальцева, И.Е. Фарбера, Л.С. Явич.

Психологическое обоснование проблем воспитания гражданина общества предложено в трудах психологов Л.И. Божович, С.Н. Иконниковой, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Следует подчеркнуть, что выявление сущности и особенностей воспитания гражданственности во многом основано на анализе содержания таких важных его элементов, как гражданин и гражданственность. Понятие «гражданин» является предметом изучения ряда наук. Как личность в своих отношениях к государству и праву понятие «гражданин» является юридической категорией, предметом исследования юридических наук. В общесоциальном плане гражданская позиция рассматривается философией и социологией. Психология анализирует психические процессы и свойства, присущие личности гражданина на различных возрастных этапах его развития. Педагогика рассматривает процесс воспитания и формирования школьника как гражданина, изучает необходимые для этого возможности путей и средств. При этом педагогика учитывает достижения вышеназванных областей знаний, опирается на их положения и рекомендации.

Школьная практика подтверждает, что ученик формируется как гражданин не просто благодаря внешним воздействиям на него, а с помощью отношений с окружающим его миром. Со стороны ученика эти отношения обусловливаются его разносторонней реакцией на окружающий мир и проявляются в деятельности по отношению к внешнему миру, они определяются воспитателем, обстоятельствами, условиями, в которых живет и развивается школьник. Воспитание правильных гражданских отношений – одна из задач деятельности педагога.

С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко определили требования, наметили пути воспитания гражданина. Главными сторонами личности они считали наличие определенного уровня образованности, высокую общественно-политическую активность, коллективизм, умение активно участвовать в управлении общественными и государственными делами. Подлинное проявление сущности гражданина А. С. Макаренко видел в единстве сознания и поведения, а истоки гражданского воспитания, по его глубокому убеждению, заключаются в организации единого детского трудового коллектива, прообраза единого коллектива тружеников общества. Но при этом гражданин должен являться творческой индивидуальностью, чтобы в полной мере реализовать все свои возможности и способности [1].

По нашему мнению, источником активности личности являются ее потребности, которые активизируются в сознании и проявляются в деятельности в форме различных мотивов. При характеристике социальной активности школьников следует учитывать, что для общества ценность представляет не всякая активность, а только та, которая общественно целесообразна и общественно полезна. Деятельность школьников только тогда будет иметь общественную значимость, когда она, во-первых, осуществляется добросовестно и осознанно, во-вторых, приносит общественно полезные результаты и, в-третьих, сочетается с положительно-нравственными путями достижения целей. Гражданская активность означает готовность и умение на деле доказывать свои гражданские убеждения, добровольно и творчески выполнять обязанности. Гражданская активность предполагает не просто исполнение обязанностей, но и проявление творчества, инициативы, энтузиазма и гражданского мужества. Только настоящий гражданин готов на героический подвиг и самопожертвование, если этого требуют интересы общества.

Следует отметить, что в современных условиях гражданственность выступает как синтез качеств личности, включающей в себя целый комплекс идейно-политических и нравственных качеств, ведущими из которых являются чувство гордости за Родину, любовь к ней, сопричастность к делам народа, гуманизм, патриотизм, добросовестное отношение к труду и народному достоянию, умение сочетать личные и общественные интересы. Следовательно, гражданственность является интегральным качеством, характеризующим общий уровень гражданской воспитанности личности.

По нашему мнению, гражданственность — нравственное качество личности, включающее в себя чувство любви к Родине, неразрывной связи с народом, чувство принадлежности к обществу; осознание прав и обязанностей по отношению к обществу, способствующие развитию потребности личности в социально значимой деятельности при решении общественно-политических, правовых и хозяйственно-организаторских задач независимо от того, какой они характер носят, коллективный или личный.

Следует отметить, что в начале 90-х г.г. ХХ в. работа по гражданскому воспитанию была разрушена. С середины 90-х г.г. начинает оформляться содержательный компонент гражданского воспитания. Это период увлечения введения граждановедческих курсов. Главные сквозные содержательные линии этих курсов: государство, общество, власть, демократия, избирательное право, права человека, примеры высокой гражданственности в деятельности выдающихся исторических личностей.

В «Большой современной энциклопедии» по педагогике, составленной Е.С. Рапацевичем, воспитание гражданственности рассматривается как система, включающая в себя комплекс целей-функций с учетом возможностей усвоения общегражданских и общечеловеческих идей учащихся; содержание и формы воспитания гражданственности в средней школе, внешкольных и общественных организациях, средствах массовой информации, трудовых коллективах. Ей присущи противоречия и «механизмы» их разрешения, обеспечивающие эффективность воспитательного воздействия, свойственны также определенные критерии гражданской воспитанности. Цели-функции воспитания гражданственности разделяются на образовательные, воспитательные и развивающие. Образовательная цель заключается в том, чтобы раскрыть учащимся  и общегражданские политические ценности ориентации общества, вооружить их умениями политического диалога и культурного ведения дискуссии, ораторского и организаторского искусства, четкого и ясного изложения мысли и свободной устной речи. Оно развивает способность эмоционального, убедительного, аргументированного монолога, обращенного к слушателям, формирует у учащихся устойчивую систему привычного ответственного гражданского сознания, умения отстаивать свои убеждения, учит жить в условиях демократии и гласности. Воспитательная функция гражданско-политической работы с учащимися проявляется по мере включения их в посильную и доступную общественно-гражданскую деятельности. Именно в ней происходит формирование у учащихся таких чувств высшего порядка, как патриотизм и интернационализм, а также высоких морально-политических качеств порядочности, морально-политической чистоплотности в отношениях с людьми, к общественному достоянию, сознательной дисциплинированности, ответственности, политического чутья, критичности, способности исправлять свои ошибки. Развивающая функция гражданско-политической работы с учащимися вытекает из образовательной и воспитательной. Цели и функции воспитания гражданственности учащихся достигаются и реализуются благодаря богатому содержанию целостного учебно-воспитательного процесса. Гражданский воспитательно-образовательный характер имеют все предметы учебного плана [2].

В настоящее время в России происходит процесс формирования новой системы воспитания молодежи, переориентация на социализацию личности, формирование активной гражданской позиции, патриотического сознания. Именно сегодня возрастает необходимость нравственной направленности всего процесса воспитания в школе, т.к. возникло противоречие между уровнем образованности подрастающего поколения и качеством его гражданской и нравственной воспитанности, уровнем социальной культуры.

Отсюда вытекает главная задача, стоящая перед педагогом – активизация гражданской позиции подрастающего поколения; сохранение и развитие патриотических чувств; утверждение в сознании молодежи общечеловеческих ценностей, взглядов и убеждений; воспитание уважения к историческому прошлому России.

Современный этап развития общества предполагает необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих сочетание инте­ресов личности и общества, способствующих становлению новых воспитательных идеалов, жизненных ценностей и общественно значимой мотивации поступков.

Большие возможности для гражданского воспитания школьников заложены в содержании всех учебных дисциплин: истории, обществознания, литературы, географии и др. Весь их комплекс воздействует на гражданское сознание школьников. При этом воспитательное воздействие каждого учебного предмета имеет свою специфику. В этой связи следует подчеркнуть особую роль курса краеведения, т. к. объекты краеведения включены в мир, в котором мы все существуем.

Вышеуказанное послужило основой для разработки системы гражданского воспитания школьников средствами краеведения, которая включает в себя следующие основные компоненты:

 

1.     Воспитание политической и правовой культуры.

2.     Воспитание культуры общения.

3.     Экологическое воспитание.

4.     Эстетическое воспитание.

5.     Физическое воспитание.

1) Политическое и правовое воспитание:

-         воспитание патриотизма, любви к родной стране, ответственности за ее судьбу;

-         формирование гражданской позиции;

-         знание отечественной истории;

-         знание истории малой родины;

-         знание традиций, обычаев родного народа и народов, населяющих родной край;

-         формирование уважения к законам и символам своего государства: флагу, гербу гимну;

-         формирование уважения к основным правам гражданина России.

-         формирование системы ценностных ориентаций;

-         формирование ответственности, дисциплины, сознание долга;

-         формирование ценностного отношения к собственной жизни.

2) Воспитание культуры общения:

-         соблюдение норм элементарной нравственности во взаимоотношениях с окружающими;

-         овладение культурой межличностных отношений;

-         усвоение культуры межнационального общения;

-         формирование толерантности.

-         воспитание культуры чувств, эмоций, поведения;

3) Экологическое воспитание:

-         обеспечение глубокого понимания единства человека и природы, воспитание на этой основе готовности к защите природы;

-         пропаганда идей охраны окружающей среды;

-         участие в движениях, объединениях, связанных с экологической деятельностью.

4) Эстетическое воспитание:

-         формирование эстетических идеалов;

-         формирование чувства прекрасного в окружающем мире.

5) Физическое воспитание:

-         формирование потребности в здоровом образе жизни, навыков обеспечения безопасности жизнедеятельности, стремления к физическому самосовершенствованию;

-         формирование ценностного отношения к собственному здоровью.

Основные цели и задачи перечисленных компонентов гражданского воспитания школьников в современных условиях отражены в таблице № 1.

 

Таблица № 1

Цели и задачи гражданского воспитания школьников средствами краеведения

 

 

Результаты работы по воспитанию гражданина должны найти отражение во всем психологическом строе личности, в понимании ею цели и смысла жизни, в ее конкретных планах на будущее, в ее представлениях о счастье.

На основании вышесказанного о гражданине как цели воспитания и о гражданственности как синтетическом качестве его личности правомерно утверждать, что воспитание гражданственности в школе – это процесс формирования и становления учащихся гражданами, сознательная и целенаправленная деятельность школы и воспитательных воздействий социальных факторов при активном участии самих воспитуемых.

 

Литература:

[1] Макаренко А. С. Воспитание гражданина / Сост. Р. М. Бескина, М. Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 88 – 304 с.

[2] Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн.: Совр слово, 2005. – 720 с.

Автор(ы) статьи: Калашникова Наталья Николаевна. Сайкина Людмила Васильевна.
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

технологии, социально-культурная деятельность, инновации.

Аннотация:

В статье рассматриваются особенности использования современных технологий социально-культурной деятельности. Акцент делается на структуре технологий, их характерных признаках, классификации. Проводится анализ деятельности различных учреждений социально-культурной сферы Тамбовского региона.

Текст статьи:

В настоящее время в России происходит процесс становле­ния новой системы образования, в котором первостепенная роль отводится духовному воспитанию личности, социальному само­определению человека, увеличению роли науки в создании педа­гогических технологий.

Термин «технология» появился совсем недавно, но уже прочно вошел как в педагогический лексикон, так и в термино­логию социально-культурной сферы.

Существуют разные трактовки определения «технология» и, несмотря на большие разночтения в понимании и употреблении этого термина, есть ряд объединяющих позиций, характерных для этого понятия. Так, в толковом словаре В. Даля мы читаем: «технология» — это совокупность приемов, применяющихся в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

В учебном пособии «Основы социально-культурной дея­тельности» Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильников отмечают, что технология — это механизм реализации теории в практику соци­ально-педагогической деятельности.

Следует отметить, что существуют технологии, применяе­мые в сфере образования, культуры, промышленного производ­ства и т.д.

В зависимости от того, на каком уровне разрабатываются и внедряются технологии, можно говорить о:

• крупномасштабных технологиях на уровне страны, рес­публики, региона;

• макротехнологиях в отдельных городах, трудовых объе­динениях, социальных и общественных институтах и т.д.;

• микротехнологиях, которые направлены на определен­ные общественные процессы и рассчитаны на небольшие группы людей.

В настоящее время появилось большое разнообразие исследо­ваний, в которых рассматриваются педагогические технологии. Среди них можно назвать работы В.П. Беспалько, П.Р. Атутова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, Г.К. Селевко, В.В. Юдина и ряд других.

Рассматривая современные образовательные технологии, Г.К. Селевко дает им следующую классификацию:

1) по уровню применения;

2) по философской основе;

3) по ведущему фактору психического развития;

4) по ориентации на личностные структуры;

5) по характеру содержания и структуры;

6) по типу организации и управления познавательной дея­тельностью.

Безусловно, может быть и другой подход к выделению ос­новных педагогических технологий. Возможна классификация технологий по основным видам деятельности людей, сферам общественной жизни и многие другие, но, как справедливо от­мечает А.Д. Жарков, главное, чтобы «педагогическая технология была направлена на повышение прикладного, организационно-методического потенциала педагогики, а ее четкая прикладная направленность привлекала к ней внимание педагогов во всем мире».

Если говорить о «педагогической технологии», то она мо­жет существовать в трех уровнях:

1) научном, когда разрабатываются цели, задачи, содержа­ние и методы обучения, проектируются педагогические процессы;

2) процессуально-описательном, где происходит описание целей, задач, методов, средств, форм и содержания процесса для получения заранее планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенном — в основу которого поло­жено осуществление технологического процесса с применением различных методов и средств обучения.

Технология, по мнению  Р.В.Овчаровой, — это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей коорди­нацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения.

Характерными признаками технологии являются: процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта; проектирование процесса изменения.

Классификация технологий может осуще­ствляться по самым разным основаниям: видам деятель­ности, характеру решаемых задач, уровням и сферам при­менения, объектам и другим параметрам.

Мы обращаемся к классификации, разработанной А.А.Осиповой, построенной с учетом превалирующих видов деятельности: игротерапия,  куклотерапия, арттерапия: ри­суночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия,  литературное сочинение и твор­ческое прочтение литературных произведений, танцетерапия и др.

Говоря о структуре технологии, следует отметить, что со­ставными ее элементами должны служить:  концептуальность, т.е. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое и со­циально-педагогическое обоснование достижения поставленных целей;  системность, которая заключается в логике и целостно­сти процесса, взаимосвязи всех ее частей;  управляемость, предполагающая компетентный анализ конкретной ситуации; разработку и реализацию проектов и про­грамм; диагностику на определенных этапах развития процесса и способность варьировать средствами и методами для достиже­ния результатов;  эффективность современных технологий должна заклю­чаться в конечных результатах и оптимальных затратах на их разработку и внедрение; и еще важный элемент технологии — это воспроизводи­мость разработанной технологии в других однотипных учрежде­ниях и другими субъектами.

Как справедливо отмечает Г.Н. Новикова, «развитие социокультурной сферы, с одной стороны, является следствием и результатом развития общества, а с другой — сама социокультурная сфера оказывает опосредованное влияние на развитие общества, способствуя ускорению или замедлению этого процесса. Изменения в общественном развитии являются определяющими для изменения внутри социально-культурной сферы, а изменения в социокультурной сфере, в свою очередь, создают предпосылки для последующих изменений в общественном развитии»[1].

В настоящее время в некоторых регионах России накоплен значительный опыт инновационных методик, которые можно успешно применять  в  любом другом регионе,  но для  его   внедрения необходима оптимизация культурной жизни региона, которая должна базироваться  на преемственности, сохранении и создании опыта предшествующих поколений.

Инновационные социально-культурные технологии направлены на качественные изменения в различных  сферах социально-культурной деятельности, на формирование альтернативных систем и отношений; при их разработке технологу-исследователю необходимо руководствоваться следующими базовыми принципами: ориентироваться на обновление и трансформацию организации, ее связей с внешней средой; определять стратегические цели организации и работать на пределе возможного; проводить серии инновационных семинаров, организуя их по принципу «пульсирующего ритма», с небольшими перерывами между сериями и интенсивным взаимодействием консультантов и слушателей семинаров; анализировать и проводить оценку  результатов предшествующих инноваций, стимулировать мотивации к дальнейшим позитивным изменениям  -  так называемый принцип «кумулятивной мотивации»; интегративно  формировать реальную стратегию деятельности, с учетом  результатов каждого этапа работы и их соотнесением с концепцией обновленного развития; проводить   изменения в учреждении, организации  содержания их деятельности за счет изменения  отношения сотрудников к нововведениям, выращивать «инновационное ядро» коллектива, готовое выполнять роли и задачи носителя и локомотива нововведений[2].

Анализ деятельности различных учреждений социально-культурной сферы нашего региона показал, что в  последнее время совершенствуются методики по организации художественно-эстетического воспитания  и образования в школах города Тамбова, происходит освоение культурного наследия прошлого, исследуются социально-демографические проблемы бытования художественных   традиций  в современной городской и сельской среде, а также создаются региональные программы по профилактике вредных привычек в подростково-молодежной среде, методики экологического и семейного воспитания.

В городе Тамбове и городах области успешно реализуются многие социально-культурные программы и проекты. Среди них наиболее значимыми являются психолого-педагогические, экономические, правовые и досуговые программы. Так, например, в рамках реализации федеральной программы “Молодежь России” на базе городского Центра Комитета по делам детей и молодежи мэрии г. Тамбова разработаны программы: “Возрождение”, “Я для России”, “Экология и дети” и др.

Городской Центр по работе с детьми и молодежью в основу своей деятельности положил программу “Взрослые и дети”, которая включает множество других познавательных и образовательных проектов и программ. Достаточно назвать программы, “Рост”,  “Познай себя и узнаешь мир людей”; “Мир красотой спасется”,  “Милосердие и забота”, которые вызвали интерес, и нашли продолжателей в других регионах России.

Таким образом, учитывая реальные и потенциальные возможности региональных учреждений социально-культурной сферы необходимо содействовать развитию и распространению новых технологий в сфере досуга и создавать условия для их успешной реализации.

 

Литература

^[1] Новикова Г.Н. Социально-культурные технологии как открытая инновационная система // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2004. № 2.

 

^[2] Новикова Г.Н. Социально-культурные технологии как открытая инновационная система // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2004. № 2.

Автор(ы) статьи: Ершова Ольга Борисовна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

социально-культурная среда, ценности, личность.

Аннотация:

В статье рассматриваются особенности воздействия социально-культурной среды на формирование ценностных ориентаций современного человека, а также основные подходы к исследованию этой проблемы в исторической ретроспективе.

Текст статьи:

Проблему нравственной культуры и её ценностей начали включать в число глобальных проблем современности. Сегодня актуальны проблемы морального развития личности, становления её нравственной культуры, формирования ценностных ориентаций на основе развития гуманитарного, экологического сознания. Изменение сознания связывают с выживаемостью человечества, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы.

Многие учёные, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняющемся мире, концентрируют свои усилия на проблематике нравственного начала в сфере социальных взаимодействий как фундамента гуманизации, приоритета общечеловеческих ценностей в системе социальных отношений.

Социально обусловленный заказ, обращённый в область культурологии, заключается в изучении педагогических условий воздействия социально-культурной среды в становлении ценностно-смысловых ориентаций суверенной личности, способной к саморазвитию и самореализации своих возможностей в социуме.

В этих знаниях нуждаются, прежде всего, авторы различных социально-культурных проектов, личностно-ориентированных образовательных моделей, сторонники субъективно-объективной образовательной парадигмы.

Между тем, такой важный показатель в формировании ценностных ориентаций суверенной личности подростка как способность самостоятельно находить, ставить и решать проблемы, остаётся ещё во многом неопределённым. Недостаточно рассмотрен вопрос о зависимости формирования ценностных ориентаций подростков от условий образовательной среды, вообще от особенностей вхождения человека в культуру.

Эти вопросы побуждают к постановке социально-культурно-образовательных проблем, направляющих исследователя на поиск тех факторов, которые наиболее значимы в процессе формирования ценностных ориентаций подростка.

Перспектива личности – важнейший фактор её развития и самореализации. «Жизненная перспектива» (К.К. Платонов) – понятие, которое может выполнить интегративную функцию, характеризуя основные содержательные и структурные моменты, связанные с представлением человека о своём будущем. Это понятие следует рассматривать как целостную картину будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни.

Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную.

Определение критериев ценностных ориентаций личности на основе развития индивидуального сознания, зависимости их формирования от средовых взаимодействий, педагогических условий воздействия социально-культурной среды  даёт возможность открыть закономерность в становлении жизненных перспектив личности.

Прошлое, настоящее и будущее человечества объединяются общими закономерностями развития общества. Прошлое – это созданная материальная и духовная культура, социальная память в различных фиксированных формах. Настоящее — это итог всей предшествующей истории и, вместе с тем, колыбель будущего. Будущее нашей планеты – это подрастающее поколение. Учитывая сложившуюся тревожную обстановку на экономической, политической, социально-культурной арене в нашей стране, непроизвольно подступает мысль, что молодым людям, подросткам предстоит нелёгкая битва за выживание. Для преодоления столь сложной ситуации им необходимо найти определённую позицию в социальной структуре общества и удержаться на её поверхности. Социально-культурная среда, окружающая каждого человека на всех возрастных этапах его жизни, оказывает самое прямое и непосредственное воздействие на возникновение и формирование сознательного осмысления им своего пребывания в данном обществе.

Всё, что человек приобрёл за последние 40 тыс. лет, связано не с биологией, а с культурой и обществом: не естественной, а искусственной средой, сущность которой лежит в системе социальных отношений. В человеке как биологическом существе, формируется его индивидуальность, которая позднее вырастает в личность.

XX век стал эпохой мощных социально-культурных потрясений, охвативших весь мир, этапом становления постиндустриального, информационного общества. Анализируя последние события, происходящие в мире и в нашей стране, связанные с экологическими катастрофами, войнами, террористическими актами, насилием, коррупцией, социокультурными и другими не менее значимыми для судьбы человечества глобальными проблемами, прежде всего, следует обратиться к истокам прошлого.

Великий философ Германии Георг-Вильгельм-Фридрих Гегель (1770 – 1831) указывал, что всемирная история есть прогресс в сознании свободы. Средствами, благодаря которым свобода осуществляет себя в мире, являются действия людей, которые вытекают из их потребностей, их страстей, интересов. В истории бывают такие моменты, когда появляются возможности, обладающие существенностью и необходимостью, но которые противоположны существующей системе законов, прав и обязанностей. Эти моменты есть проявление творческой идеи, в которой выражено всеобщее. Это всеобщее осуществляется с помощью великих людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс выступали как решительные сторонники общественного воспитания, считая его наиболее совершенной формой по подготовке нужных обществу людей. С точки зрения К. Маркса, человек добьётся счастья, реализуя свою общественную сущность.

На протяжении тысячелетия в российском социально-культурном пространстве развивалась, разрабатывалась с различных сторон, в различных преломлениях важнейшая для самого существования страны и народа идея единства. Она отражается то в образе «солидарности», «соборности», «всеединства», то в учении о «братстве», но всегда и неизменно звучит доминантой в духовных, нравственных поисках россиян.

Более семидесяти лет в нашей стране просуществовал социалистический строй, в котором общность интересов была возведена в основной принцип, и общественный интерес не отличался от интересов каждого отдельного лица. «Безликое общество» — так можно характеризовать социализм.

Отечественная история свидетельствует, что в нашем обществе всегда крайне слабо были развиты здоровая умеренность, опасливость, стремление сохранить стабильность. Сегодня потребность в общественной стабильности довольно остра, что заставляет людей задумываться о завтрашнем дне, о будущем нашей планеты, страны.

Представления людей о законах человечества и практические мероприятия, которые они, согласно этим представлениям, установили для управления человеческим обществом, противоположны и поэтому не могут действовать совместно благотворно и гармонически.

Нравственные законы, составляющие содержание сверхсознания человека, абсолютны, а законы логики и социальные нормы, которыми руководствуется в борьбе за существование наше «Я», лишь относительны. Когда люди абсолютное превращают в относительное, в обществе наступает хаос, а культура разрушается (именно это наблюдается сейчас в России).

Господствующий в обществе плюрализм требует духовного самоопределения каждого, а для этого следует лучше познать самого себя, глубже разобраться в современном мире. Человечество находится в состоянии тревоги за своё будущее. В современных условиях трудно не потерять себя, сохранить самостоятельность мышления.

 

Литература

1. Ромах О.В.Эмоции в смысловом аспекте культурологии с. 47-55 Аналитика культурологии, 2004, № 2
2. Ромах О.В. Информациология языков культуры с. 7.15 Аналитика культурологии, 2005, № 1
3. Ромах О.В. Интеллектуальный потенциал культурологии .  Аналитика культурологии, 2005, № 1. С. 68-76

Автор(ы) статьи: Денисова Марина Анатольевна
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

промыслы, ремесла, декоративно-прикладное искусство.

Аннотация:

В статье рассматриваются основные этапы развития народных промыслов и ремесел на территории Тамбовской губернии.

Текст статьи:

Народное искусство уходит своими корнями в глубину веков. Произведения народного декоративно-прикладного искусства отражают коллективный характер творчества, преемственность традиций народных мастеров в технологических приемах ручного труда. Синкретичность, многофункциональность составляют характерную черту изделий декоративно-прикладного искусства. Полифункциональность декоративно-прикладного искусства заключается в его непрерывной связи с мировоззрением и нравственно-эстетическими взглядами различных социальных слоев населения. «В новой социально-культурной ситуации произошло и новое понимание декоративно-прикладного искусства не только как неотъемлемой части народной художественной культуры, но и как художественной ценности способствующей духовному возрождению народа, утрачивающего нравственные, духовные и эстетические ориентиры»^[1].

История народного декоративно-прикладного искусства, художественных промыслов и ремесел свидетельствует о том, что они составляли неотъемлемую часть жизни и быта русского народа. «В ненарушенной народной традиции произведением искусства становилась практически все, что окружает человека: его дом, одежда, мебель, посуда, хозяйственная утварь, даже пища»^[2].

На протяжении веков отрабатывались творческие приемы обработки различных материалов, что придавало изделиям неразрывное единство назначения предмета, выразительность формы и декоративности образного отражения народных представлений о мире и жизни. «В форме бытовых предметов превалировал критерий удобства, утилитарной функциональности над принципом красоты»^[3].

В Древней Руси наибольшее распространение получили такие ремесла как обработка металла, гончарство, камнерезное искусство. Ремесленники работали на заказ в городах, селах и монастырях. В натуральном хозяйстве было распространено домашнее производство орудий труда, предметов быта, одежды. Женские ремесла развивались в ткачестве, золотом шитье, вышивке, кружевоплетении.

В XVIII-XIX веках происходит разделение ремесленников по специальностям, они все больше сосредотачиваются в городах, выполняя работу на заказ. На основе ремесел  возникают кустарные художественные промыслы, которые сохраняли традиции народного искусства. В XVIII-XIX веках продолжали работать мастера художественных промыслов, сохраняя и развивая традиции народного творчества.

На территории Тамбовского края до заселения его в XVII-XVIII веках около 60% населения составляла мордва, а с 30-х годов XVII века ведущая роль в заселении Тамбовского и Козловского уездов принадлежала русскому населению. Происходило быстрое обрусение мордвы, ее христианизация, устанавливались тесные культурные контакты, которые нашли выражение в декоративно-прикладном искусстве и ремеслах, распространенных на территории края. Наибольший интерес представляет народная одежда, в которой можно увидеть отражение национальных черт, семейного быта, верований и сословных делений, проследить исходные формы и наслоения различных этнических групп.

Представляет интерес деревянная культовая скульптура, распространенная в северных уездах Тамбовского края, где вплоть до начала XX века велась борьба с идолопоклонничеством, т.к. многие народности окраинных земель, даже приняв христианство, оставались язычниками. Прекрасные образцы культовой скульптуры различных местных школ хранятся в Моршанском краеведческом музее.

По сравнению с другими регионами России кустарные промыслы в XIX – начале XX века в Тамбовском крае были развиты слабо. В каждой местности развивались те ремесла, которые использовали местный материал и удовлетворяли бытовые запросы населения. Необходимо отметить, что уже в конце XIX  века начались исследования кустарного производства. В 1871 году собирались сведения о кустарных промыслах для «Свода материалов кустарной промышленности». В 1880-1884 годах собирались статистические сведения о кустарных промыслах путем подворного обследования статистическим отделом земской управы. Материалы этого обследования вошли в «Сборник статистических сведений Тамбовской губернии»^[4].

Большой интерес для исследователей кустарных промыслов и ремесел Тамбовского края представляет сборник «Кустарные промыслы Тамбовской губернии»^[5], материалы для которого собрали 1495 добровольных корреспондентов, ответивших на вопросы агрономического отделения губернской управы. К сожалению, остались не обследованы промыслы, которыми занималось женское население края. Кустарный отдел управы ведал учебными мастерскими и кустарными школами, создаваемыми в уездах. Конец XIX – начала XX века ознаменовались интересом к народному искусству со стороны художественной интеллигенции, меценатов, сыгравших большую роль в изучении и сохранении народного искусства. Е.Д. Поленова, М.Ф. Якунчико­ва собирали, изучали изделия народных мастеров и способствовали открытию этнохудожественных кустарных мастерских, в них обучались вышивке, которой украшали одежду, и изготовляли художественные панно и ковры по рисункам этих художниц. Изделия вышивальщиц из села Соломенки получили золотую медаль на Всемирной выставке в Париже в 1900-м году. А.Н. Нарышкина в имении «Быкова Гора» в Шацком уезде также открыл мастерскую по изготовлению ковров, кружев. Помимо Абрамцевского кружка воссозданием народных промыслов занималась и М.К. Тенишева в своем имении «Талашкино» в Смоленской губернии. После успеха тамбовских мастериц на выставке в Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге и Париже их изделия получили известность и пользовались спросом за пределами губернии. Большим спросом пользовались изделия Темниковской кружевной земско-городской школы. Способствовали этому и кустарные выставки в Моршанске (1910 г.), Тамбове (1911, 1912 гг.).

Мало изучены и требуют исследования промыслы Тамбовских монастырей, а также иконописные промыслы.

В первые годы советской власти кустарной промышленности и художественным промыслам уделяется большое внимание. Создавались артели кустарей, но художественные промыслы развивались с большими трудностями. Возрождению промыслов способствовало проведение выставок «Крестьянское искусство» (1921г.) в Москве и Первой Всероссийской сельскохо­зяй­ственной и кустарно-промышленной выставки в Москве в 1923 году, где были представлены и работы тамбовских кружевниц и вышивальщиц.
1930-1940-е годы были наиболее трудными в развитии народного творчества и подъем его наметился лишь в 1960-е годы, в связи с увеличением жилищного строительства, волной квартирного творчества и развитием любительского декоративно-прикладного творчества.

Развитие народного декоративно-прикладного искусства в постсоветский период отмечено сложными и противоречивыми социально-эконо­мическими факторами и деформацией эстетически-нравственных идеалов. Мода на народное искусство выплеснулась в обилие дешевых подделок под «хохлому», «гжель», «палех» и т.д., в которых за внешней похожестью и профессионализмом отсутствует душа мастера и тепло его рук. Политизированные матрешки и неваляшки, подделки под старину, под народное искусство заполонили художественный рынок, салоны, галереи и оказавшиеся без заказов художники, мастера декоративно-прикладного искусства вынуждены работать на заказ в любых техниках и материалах. «Однако сегодня на качество, на ассортимент изделий накладывает свой отпечаток и характер времени меняющийся спрос покупателей, и капризы моды. Время показало, что носителями современных идей является мастеровитая молодежь»^[6].

Занятия декоративно-прикладным творчеством, изучение и возрождение народных ремесел и промыслов может стимулировать воспитание у молодежи духовных, нравственных, патриотических и эстетических ценностей.

 

Литература

^[1] Е.И. Григорьева. Генезис и эволюция народных промыслов и ремесел (региональный историко-культурологический аспект). Тамбов, 1995. – С. 45.

^[2] А.С. Миловский. Народные промыслы. Встречи с глобальными мастерами. М.: Мысль, 1994. – С. 5.

^[3] А.В. Воронов. Российский дизайн. Очерки истории отечественного дизайна. Том 1. М.: Союз дизайнеров России, 2001. – С. 136.

^[4] Сборник статистических сведений по Тамбовской губернии. Т. 1-12. Тамбов, 1880-1884.

^[5] Кустарные промыслы Тамбовской губернии. Тамбов, 1900. – С. 21-25.

^[6] О.Д. Балдина. Вкусы и пристрастная современного художественного рынка России. М.: АСТ, Астрель, 2002, – С. 239-240.

1. Ромах О.В. Информациология языков культуры с. 7.15 Аналитика культурологии, 2005, № 1
2. Ромах О.В. Интеллектуальный потенциал культурологии .  Аналитика культурологии, 2005, № 1. С. 68-76

Автор(ы) статьи: Белобородова Н.С.
Раздел: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова:

проектирование, культуросообразное образовательное пространство, информациология, интеллектуальность, открытая система, обмен с внешней средой.

Аннотация:

Статья посвящена проблеме роектирования современного культуросообразного образовательного пространства, ядром которой является переосмысления теории и практики с точки зрения синергетической парадигмы. Представленный анализ доказал, что развитие возможно только в открытых системах, которые обмениваются с внешней средой энергией, веществом, информацией, причем за исходное начало берется не система как целое в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как источник стихийности, неупорядоченности и в то же время выступающий как источник развития. При этом подлинное образование подразумевает самодостраивание личности в общении, совместном решении множества задач, определяющих в конечном итоге общечеловеческую культуру. Практика современного образования указывает на то, что данное развитие невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в разных областях знаний (философии, психологии, культурологии, политологии и др.).

Текст статьи:

В эпоху глобализации, социальных перемен, активного взаимодействия культур и мировоззренческих идей образование  необходимо воспринимать изначально как неустойчивую, подверженную стихийным влияниям, нелинейно, асинхронно, стохастически развивающую систему. Методология, теория, механизмы самопроизвольного возникновения и относительно устойчивого существования, трансформации и развития находятся в сфере теории самоорганизующихся систем, что является предметом изучения синергетики.

Синергетика и предмет ее изучения исследуется как естественнонаучными, так и обществоведческими науками (В.Арнольдов, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.П.Назаретян, И.Пригожин, И.Стенгерс и др.), на синергетическую концепцию миропонимания опираются в своих исследованиях педагоги и психологи (Г.И.Аксенова, Н.И.Вьюнова, М.В.Богуславский, Л.Я.Зорина, Л.И.Новикова, М.ВСоколовский, М.А.Таланчук, С.С.Шевелева и др.).

Сущность нового осмысления традиционных проблем различных наук,  в том, что самоорганизующиеся модели природы и общества синергетика представляет как неравновесные системы особого типа, устойчивость которых обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с природой и средой) и внутренних отношений. При таком подходе каждое общественное явление имеет причину и одновременно выступает причиной других явлений. Причина и следствие образуют цепь явлений, приходящую из прошлого, пронизывающую настоящее и исчезающую в будущем. Таким образом, синергетика определяется как совместный, согласованно действующий процесс, как область знаний о нелинейных самоорганизующихся системах. Наука уточняет представление о динамическом характере реальных структур и систем, связанных с ними процессов развития, раскрывает рост упорядоченности и иерархической сложности самоорганизующихся систем на каждом этапе ее развития во взаимосвязи с практикой.

Первые попытки переосмысления педагогической теории и практики с точки зрения синергетической парадигмы были осуществлены в начале 90-х годов, когда отказ от жесткой социально-экономической детерминанты в трактовке педагогических явлений, разрушение установившейся глобальной схемы объяснения хода историко-педагогического процесса, восприятие его не как системного явления, а как набора разнообразных взаимодействующих структур потребовали создания «новой упорядоченности» картины миропонимания, трактовки глобального педагогического процесса как «многоуровнего целого». [1].

Возникнув в начале как междисциплинарное направление научного поиска, синергетика стала одним из действенных факторов стирания границ между естествознанием и обществоведением, своего рода катализатором создания универсальной эволюционной картины мира, что повлияло на изменение жизненной позиции человечества, его мировоззрения, на процессы иного, чем прежде, восприятия пространства и времени. В развитии представлений о путях движения общества синергетика стала инструментом нового взгляда на природу и общество, на процессы, происходящие в них, на закономерности их взаимодействия.

Сегодня с особой тщательностью определены методологические посылки синергетического взгляда на общественные явления. Проанализируем их.

1. Окружающий мир синергетикой представляется как открытая система, в которой постоянно происходит обмен энергией, веществом, информацией и их циркуляция. Такой мир характеризуется постоянной изменчивостью, стохастичностью сопровождающих его и являющихся его элементами составляющих. По закону природы, открытый мир постоянно эволюционирует, но в нем неизменны неожиданные повороты, спонтанные изменения, непредсказуемые движения, взрывы. При таком состоянии открытых систем возникает необходимость выбора пути движения, поиска «стрелы» времени. [4].

Синергетика признает множество путей эволюции, которые отражаются в принципе нелинейности, то есть многовариантности, необратимости. В мировоззренческом плане нелинейность может быть развернута в рамках идеи многовариативности (или альтернативности) путей эволюции, глубинной взаимосвязи случайности и необходимости, хаоса и порядка. Постоянно происходящие колебательные процессы, которые со временем усиливаются, создают ситуацию наивысшего напряжения, что может завершиться или разрушением системы, или переходом ее на более высокий уровень организации. Этот уровень в синергетике обозначен как диссипативная структура [4].

Диссипативная структура представляет собой систему, полную энергии, которая при движении переходит в другие виды энергии или же проецирует переход части энергии упорядоченных процессов в энергию неупорядоченных процессов Состояния, которые сопровождают саморазвивающиеся системы в синергетике, получили название аттракторы, бифуркация, флуктуация, фрактали (таблица 1). Данные понятия, отражающие особенности самоорганизующихся систем (в том числе и человека как одной из самых сложных социально-биологических систем), позволяют представить сущность универсальных механизмов ее функционирования, понять общие закономерности, по которым осуществляются динамические нелинейные процессы в открытых системах.

Таблица 1

Компоненты саморазвивающихся систем в синергетике

 

2. Развитие теории самоорганизации связано, прежде всего, с философским осмыслением результатов естественнонаучных исследований, необратимых и открытых термодинамических процессов, раскрывающихся на основе этой трансформации мировоззренческих методологических принципов освоения и постижения мира. В понимании и философско-методологическом осмыслении особенностей системы особое место принадлежит диссипативным структурам. Диссипативные структуры обладают рядом свойств и особенностей, которые равновесно значимы как для биологических, так и социальных систем (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, С.С.Шевелева и др.).

Во-первых, диссипативные структуры когерентны, то есть ведут себя как единое целое и структурируются так, как если бы каждая молекула, входящая в макро систему, была информирована о состоянии системы в целом.

Во вторых, конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем является хаос, так как рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием системы за счет элементов среды, с выходом за пределы исходной системы

В третьих, диссипативные структуры способны «запоминать» начальные условия своего формирования и, проходя через точки бифуркации, «выбирать» одно из нескольких возможных направлений дальнейшей эволюции

В-четвертых, эволюция таких систем содержит как детерминистические (причиннообусловленные), так и стохастические (случайные, вероятностные) элементы, представляя собой сопряжения необходимости и случайности

В-пятых, время является небезразличным внешним параметром для системы (как это было в классической или квантовой механике), а внутренней ее характеристикой, выражающей необратимость процессов в этих системах

В-шестых, неравновесность как исходное состояние представляет собой источник самодвижения системы. [5]

3. Образование как саморазвивающаяся система представляет собой целостное явление, в котором периодически и регулярно происходят флуктуации (колебания, случайные отклонения), которые в силу неравновесности систем и входящих в них подсистем, усиливают амплитуду их колебаний, активизируют рассогласованность движения их элементов, приближая всю систему к точкам бифуркации (разветвления). В силу стохастичности самоорганизуемых систем после наступления момента бифуркации определение направления путей эволюции вновь образовавшихся систем становится трудно предсказуемым. Вместе с тем, наличие явления нелинейности в синергетике открывает перед вновь образовавшимися системами или их элементами поливариативный путь развития, ситуацию «свободного выбора эволюционного пути». Мир, обладая поливариативностью, многообразием своих проявлений, представляет (системе в целом) широкий выбор путей движения вперед. В развитии образования в данном случае может доминировать как прогрессивные, так и регрессивные тенденции.

4. Наличие в саморазвивающихся системах элемента когерентности свидетельствует о том, что вновь образовавшиеся (образующиеся) системы или ее подсистемы являются неотъемлемыми ее частями и обладают соответствующей «памятью» о принадлежности ранее существующей саморазвивающейся модели. В исследовании закономерностей развития образования указанная посылка требует от субъектов самоорганизующейся системы обязательным условием исследования постоянного возвращения к ее первоистокам, переоценивания и переосмысления результатов движения вперед, соотнесения их с первоначальным состоянием системы и, в зависимости от оценки результатов, вносить соответствующие коррективы в ход эволюционных процессов (оценочно-регулятивная деятельность).

Обратим внимание на весьма важный факт, вытекающий из результатов научных исследований и анализа развития самоорганизующихся систем (Г.И.Аксенова, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева и др.): многие корректирующие и целенаправленные воздействия оказываются тщетными или приносят вред, если они противостоят тенденциям саморазвития природных и социальных систем. Стремление к предельной планомерности, централизации, насильственной переделке приводит чаще всего к кризисным состояниям, непредсказуемым последствиям. Подтверждением этой мысли служат не всегда обоснованные наукой реформы и совершенствования в системе образования, не приводящие к ожидаемым результатам.

5. Основной смысл познания самоорганизующихся систем состоит в том, чтобы научиться определять минимальный набор естественных структур, характерных для той или иной системы. При многообразии путей развития системы количество их не бесконечно и в конкретной ситуации возможен выбор только определенного количества вариантов или комбинаций вариантов Обладание знанием о существовании неэффективных путей развития, позволяет сберечь время, сохранить силы и энергию.

По мнению исследователей (С.П.Курдюмов, Г.Г.Малиницкий), сложная нелинейная система может сама себя строить, структурировать, вносить необходимые коррективы и изменения. Однако при этом подтверждается важность правильного (в первую очередь, социально и педагогически целесообразного) инициирования тенденций саморазвития этой системы. При каждом нелинейном процессе есть определенная область параметров или стадий, где нелинейная система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами, что можнообозначить как «резонансное воздействие».

Теория резонансного воздействия свидетельствует о том, что важна не сила управляющего (социального, педагогического и др.) воздействия, а его правильная пространственная организация, его симметрия, тогда даже слабое, но резонансное воздействие, как правило, довольно эффективно. На это обратили внимание исследователи И.Пригожин и Е.Н.Рерих: если «укалывать» систему в нужном месте и в соответствующее время, топологически согласовывая с ее собственными внутренними структурами, то она будет разворачиваться перед нами во всем своем богатстве и своеобразии. [4].

6. Для исследования явлений общественного порядка важно еще то, что комплекс синергетических категорий помогает по-новому осмыслить ряд традиционных проблем, раскрывая при этом малоизученные прежде причинные зависимости. [3].

Во-первых, нелинейность мышления становится характерной чертой обновляющейся методологии истории. К примеру, синергетическое мышление для историков, политологов, экономистов означает то, что им следует оценивать то или иное историческое событие через процедуру прямолинейного сравнения предыдущего и последующего его состояний, т.е., они стоят перед необходимостью сравнивать реальный ход последующих событий с вероятностным ходом событий при альтернативном ключевом решении.

Во-вторых, диалогизм концепций самоорганизации способствует продуктивному использованию ее категориального аппарата в исследовании процессов массовой психологии, механизмов творчества личности на основе результативного использования синергетических законов и принципов (принципов дополнительности, неопределенности, законов необходимого разнообразия, иерархических компенсаций, техногуманитарного баланса (или закон эволюционных корреляций) и др.[2].

В-третьих, синергетическая модель развития самоорганизующихся систем предысторию и содержание современного кризиса в образовании позволяет рассмотреть в новом ракурсе, основанном на законе техногуманитарного баланса, признаками которого выступают: несоразмерность выработанных предыдущим историческим опытом ценностно-нормативных регуляторов наличному технологическому потенциалу, перспективы решения наиболее острых проблем в этой области и вероятную цену, которую за это придется заплатить и которую уже заплатили (появление и развитие функциональной неграмотности населения, отчуждение обучающихся от процесса образования и др.).

Как справедливо считают О.П.Долженко, Б.Т.Пономаренко, В.Д.Шадриков, С.С.Шевелева и др., с точки зрения синергетического подхода традиционная система образования, опирающаяся на принципы классической науки, уже не может эффективно выполнять роль средств освоения человеком мира. Отсюда необходимым звеном выступает то, что современное образование предполагает открытость будущему, а его дальнейшее развитие связано с преодолением закрытости, приданием процессу образования творческого характера.

В заключение методологического обоснования нашей  позиции попытаемся определить своеобразные точки отсчета в рассмотрении проблемы проектирования современного культуросообразного образовательного пространства.

Первое. Наука и практика в начале нового столетия показали, что механическое, прямолинейное осуществление некоторых отдельных операций, жесткие детерминистические установки при определении путей и средств развития вузовской системы профессионального образования ведут к затруднению осуществления свободных и осмысленных действий, делают развитие профессионального образования неэффективным, а претворение ее в практику мало результативным, иногда даже противоречивым и противоречащим запросам времени.

Второе. Синергетически наполненные исследования убедительно доказали, что развитие возможно только в открытых системах, которые постоянно обмениваются с внешней средой энергией, веществом, информацией. Переработка, интеграция различного рода информации ведут к новым формам организации и упорядоченности, а недостаток и неполнота используемой информации приводят к гибели системы, приближают бифуркационные точки, т.е. точки саморазрушения.

Третье. Как основополагающий принцип, открытость образовательной системы предполагает, что за исходное начало берется не система как целое в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как источник стихийности, неупорядоченности и в то же время выступающий как источник развития. Иными словами, человеческая индивидуальность выступает основой общественных связей людей, а сложность и многообразие задач, возникающих перед обществом, требуют индивидуальной инициативы, индивидуального разнообразия. Последнее утверждение говорит о том, что свободное развитие индивидуальности должно восприниматься образованием и – в перспективе – выступать условием развития общества. Однако свободное развитие может быть достигнуто только тогда, когда оно (развитие, образование) реализуется в ситуации определенного баланса.

Четвертое. Ситуация совместного творческого освоения мира, характерная для открытой образовательной системы, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, позволяет им реализовать оптимальные образовательные траектории для каждого человека. При этом подлинное образование подразумевает самодостраивание личности в общении, совместном решении множества задач, определяющих в конечном итоге значимость личности и ее деятельности в обществе. Практика современного образования, в том числе и профессионального, указывает на то, что становление и развитие современной модели образования невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в разных областях знаний (философии, психологии, педагогики, культурологи, политологии и др.).

Пятое. Синергетический подход в педагогике исходит из того, что возникновение каждого нового уровня в системе научно-педагогического знания перестраивает систему в целом. Ключевыми характеристиками в данном случае выступают дефиниции «многомерности», «неоднозначности». Существенной чертой синергетического миропонимания становится новая картина роста научно-педагогических знаний, ведущих к новому качественному состоянию. Особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии.

Исходя из того, что образование представляет собой сложную саморазвивающуюся систему, особенности его развития в стратегическом ключе необходимо искать в традициях этой системы, учитывая флуктуации в их развитии, точки бифуркации в их взаимодействии. Развитие системы профессионально-педагогического образования как неравновесной, нелинейно развивающейся системы требует не только знания основ ее функционирования, видения этапов ее развития и точек бифуркации в ней, но и владения основами управления неравновесными системами, созданием необходимых условий для их развития.

Основным и главным отличительным признаком жизнедеятельности системы профессионально-педагогического образования как системы является его активность, направленная на порождение и воспроизводство материальной или духовной энергии. Данная активность можно охарактеризовать как векторно направленную напряженность системы. Движущая активностью системы образования потребность не может быть утолена, ибо она есть потребность в самой активности, в деятельности, ломающая равновесные системы со средой, способствующая развитию, изменению, обновлению, революционному преобразованию существующего положения вещей.

Синергетический подход, солидаризуясь со многими другими, обращает исследователей на генезис рассматриваемых процессов. Для нашего исследования наиболее важным выступает феномен отношения к образованию как к системе. Система определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определеннуюцелостность, единство. В качестве общих характеристик системы выступают целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность описания.

Системный подход направлен на выявление структурных и функциональных компонентов, их связей и отношений в процессе функционирования системы, а целостный подход – на выявление интегративных, инвариантных характеристик данной системы, на изучение того, что является системообразующим фактором, что сохраняет ее целостность. Важнейшим достижением единства системного и целостного подходов является изменение стиля мышления исследователя, когда в известном объекте необходимо увидеть не сумму разрозненных частей, а нечто целое, его реальные связи и опосредования между элементами. В системном исследовании акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с окружающей средой, в межсубъектных отношениях.

Образовательная система любого порядка как часть социальной системы обладает рядом характерных признаков, что важно учитывать при анализе открытых, неравновесных систем:

1 Исследуемый объект как система должен быть представлен определенной совокупностью частей или компонентов. В своем взаимодействии они образуют единое целое, которое может быть разделено определенным способом и от этого будет зависеть граница (предел) отдельного элемента системы. В данном конкретном случае элемент выступает в качестве неделимой части компонента.

2. Для того чтобы отвечать принятым в науке требованиям, любая система должна обладать интегративными свойствами. Изменение свойств одного из элементов или компонентов вызывает определенные изменения и в других элементах, а иногда и во всей системе в целом.

3. Система обладает и определенной внутренней организацией – структурой, определяющей характер и порядок связей между компонентами. Структура обеспечивает целостность системы, определяет характер и тип интегративных связей системы (их иерархию, соподчинение, определенную ролевую зависимость).

4.Целостная система избирательно взаимодействует со средой. Избирательный характер взаимодействия может способствовать развитию, укреплению, стабилизации системы или нарушать, ослаблять интегративные процессы, вести к развалу системы, ее разрушению.

5. Важное качество – динамизм системы, постоянное движение в изменении взаимоотношений между элементами, между системой и средой. Это ведет к развитию системы, движению ее в избранном, определенном стратегическими ориентирами направлении.

Таким образом, системный подход создает условия для стабильности и последовательности в организации и проведении исследований, в выяснении глубины и многообразия взаимосвязей исследуемого объекта со средой. Единство подходов предполагает ограничение описываемого явления за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта, его функциональных зависимостей и взаимосвязей с другими системами.

Исследования показали на один неизбежный вывод: необходимо признать, осознать несовершенство ряда реально действующих и идеальных компонентов системы образования, что стало предметом разгорающихся научных дискуссий. Приходится констатировать, что доминирует несистемное видение, когда образование рассматривается не как самоорганизующийся объект действительности, а только как кризисная сфера, как сфера противоречий, несогласованностей, конфликтов, не поддающихся регулированию и целенаправленному управлению. Как показывают наши исследования, это требует методологического обоснования возможных, планируемых и прогнозируемых изменений на основе отношения к системе образования как к самоорганизующейся системе, подчиняющейся и действующей по законам и закономерностям педагогической синергетики.

В заключение отметим, что было бы наивно полагать, что установление равновесия внутри синергетической системы происходит спонтанно и автономно, лишь за счет внутренних сил уравновешивания. Сказанное позволяет говорить и важности роли внешних управляющих воздействий в виде разработки, обоснования и принятия надежных, испытанных временем и прогнозируемых, диагностичных и технологичных направлений профессионально-педагогической подготовки.

 

Литература:

1. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. – 1995. – №2. – С. 89 – 95
2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. – 1988. – №1. – С. 70 – 75;
3. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. – 1997. – №2. – С. 91 – 97
4. Пригожин И., Рерих Е.Н. В поисках нового мировоззрения. – М. 1991. – 344 с.
5. Ромах О.В. Информациология языков культуры с. 7.15 Аналитика культурологии, 2005, № 1
6. Ромах О.В. Интеллектуальный потенциал культурологии .  Аналитика культурологии, 2005, № 1. С. 68-76
7. Шевелева С.С. К становлению синергетической системы образования // Общественные науки и современность. – 1997. – №1. – С. 125 – 133.